Poesia no Ensino Básico: Práticas Docentes

A pesquisa inicia com a constatação de que o ensino de poesia no 3º ciclo do ensino básico é subestimado, dando-se preferência ao estudo do texto narrativo. Observa-se uma desvalorização da poesia nas práticas pedagógicas, apesar do seu papel fundamental no desenvolvimento cognitivo dos alunos. A investigação busca entender este cenário, explorando a contribuição da poesia para o desenvolvimento de competências essenciais como a leitura e a escrita, e para a formação da personalidade dos alunos. A lacuna de conhecimento sobre o trabalho docente em torno do texto poético, seu valor para os professores e seus efeitos na aprendizagem, é apontada como um foco principal do estudo. A necessidade de uma abordagem mais aprofundada e consciente da importância da poesia na educação é ressaltada, para que o potencial desta ferramenta pedagógica não seja desperdiçado. A falta de atenção a este aspecto do currículo demonstra a necessidade de uma investigação que esclareça os métodos e a efetividade do ensino da poesia.

O documento destaca a importância do papel do professor na educação do sentimento poético, argumentando que a falta de formação adequada e de uma vida interior rica contribui para a subvalorização da poesia nas aulas. O ideal de um ambiente de sala de aula propício à poesia, que incute nos alunos o sentimento poético e dá espaço à produção poética, é contraposto à realidade de professores mais focados no ensino da gramática, negligenciando a imaginação metafórica e a sensibilidade poética (Coelho, 1999). A citação de Coelho (1999, p. 324) sobre a negligência da “imaginação metafórica e a sensibilidade poética” reforça a preocupação com a abordagem pedagógica atual. A priorização da correção gramatical em detrimento da expressão criativa é criticada, defendendo-se que o convívio com as formas poéticas permite às crianças transmitir uma visão pessoal das coisas. O papel do professor em estimular a sensibilidade e o gosto pela arte, desde o ensino pré-escolar, é ressaltado, com a citação de Neves (2002, p. 53) sobre a educação da sensibilidade através do convívio com a arte.

A pesquisa reconhece a fase da adolescência como um período de intensa busca de identidade e afirmação pessoal, marcado por instabilidade emocional e questionamentos existenciais. A poesia, nesse contexto, é apresentada como um valioso instrumento educativo, capaz de orientar as emoções e auxiliar na descoberta do eu profundo. A citação de Fernando Pessoa – “O que em mim sente está pensando” (Coelho, 1999, p. 316) – ilustra a conexão entre emoção e pensamento, sublinhando o poder da poesia nesse processo de autoconhecimento. A escrita de diários e poemas, comum entre adolescentes, é destacada como uma forma de expressão natural. Entretanto, a pesquisa lamenta que muitos jovens deixem de ter contato com a poesia após o ensino secundário. O texto argumenta que a poesia oferece um refúgio, ajuda em momentos de desilusão, e constitui um antídoto ao tédio e à falta de concentração tão comuns no mundo contemporâneo, um meio de escapar ao conformismo e à massificação (Jean, 1995, p. 240).

A prática da leitura em voz alta é apresentada como um elemento crucial no processo de ensino-aprendizagem da poesia. O texto argumenta que essa prática permite aos alunos superarem constrangimentos como receio e nervosismo perante um público, contribuindo para um maior conforto e fluência na leitura. A leitura em voz alta, aliada à produção escrita, é considerada fundamental para uma abordagem efetiva da poesia. A escolha de poemas apropriados à idade dos alunos é essencial para garantir o sucesso desta metodologia. A eficácia deste método reside na capacidade de tornar o aluno mais confiante e confortável ao interagir com o texto poético e de compartilhar a sua experiência de leitura com os colegas e o professor. Além disso, a leitura em voz alta é enfatizada não apenas pela sua capacidade de superar a timidez, mas também como uma ferramenta para melhorar a compreensão do texto, e a integração no grupo.

A produção escrita de poemas é apresentada como uma atividade fundamental para o processo de aprendizagem, incentivando a criatividade e o desenvolvimento do pensamento divergente. A escrita criativa é vista como uma forma de os alunos se expressarem, explorarem a sua imaginação e internalizarem os conceitos aprendidos. Aliar o lúdico à produção escrita, segundo o documento, promove estímulos, educa as emoções e treina o espírito crítico. O papel do professor em seduzir e motivar o aluno, despertando o seu desejo de aprender (Alves, 2003), é destacado como fundamental para o sucesso desta abordagem. A valorização do aluno e do seu texto produzido são igualmente importantes. A produção textual, portanto, não é apenas um exercício de escrita, mas uma ferramenta de transformação e aprendizagem que deve promover o sentimento de satisfação e realização, não se limitando à mera correção gramatical.

A paixão e a motivação do professor são reconhecidas como fatores indispensáveis ao sucesso do ensino da poesia. A capacidade de o docente inspirar e seduzir os alunos, despertando o seu interesse pela poesia e pela beleza da linguagem, é destacada. O professor deve ser um exemplo, demonstrando o seu próprio entusiasmo pela poesia e utilizando recursos lúdicos e criativos em sala de aula. Um clima de sensibilidade e criatividade, com a estimulação de diferentes ritmos de trabalho, são apontados como ingredientes essenciais. Atitudes de arrogância e indiferença são criticadas, sendo preferíveis a valorização do aluno e a criação de um ambiente positivo. O professor deve se aproximar do aluno e valorizar a originalidade de suas criações, utilizando-se até mesmo recursos como trocadilhos em sala de aula, demonstrando que é possível se aproximar do aluno através do lúdico e da paixão pela arte. Um olhar, um sorriso, uma palavra amiga são considerados mais eficazes do que qualquer pedagogia impositiva.

A seção aborda a metáfora como elemento central na poesia e na linguagem cotidiana. A discussão se inicia com uma analogia pessoal do autor, comparando a sua tarefa de escrita à de uma “Teresinha de Lisieux”, um “grão de areia” frente a uma “montanha”. Esta metáfora ilustra a complexidade do tema e a humildade do autor perante a tarefa. A análise se estende à diferença entre a metáfora do cotidiano (com a função de convencer) e a metáfora poética (que busca emocionar e gerar novas percepções do universo), citando Boncourt (2007). A citação de Borges (2010a) enfatiza que a importância da metáfora reside na sua percepção como tal pelo leitor ou ouvinte. A metáfora poética, segundo o texto, é polissêmica, induzindo uma percepção do mundo ao mesmo tempo irracional e real, parcial e global. A capacidade de apreensão da metáfora é apresentada como fundamental para a compreensão do mundo e de si mesmo (Pink, 2010).

A seção aprofunda a relevância da metáfora na construção do sentido. O texto destaca o papel da metáfora na “satisfação da sede de sentido dos indivíduos” (Pink, 2010), sugerindo que a compreensão das grandes metáforas que envolvem a vida humana pode ser mais importante que a posse de bens materiais. A capacidade de interpretação de metáforas é apresentada como um caminho para a autocompreensão: “quanto mais compreendermos a metáfora, mais nos compreenderemos a nós mesmos” (Pink, 2010). O texto cita o exemplo de um diretor-geral que prefere contratar poetas a executivos com MBAs, pois os poetas, na sua visão, são “pensadores sistêmicos” com capacidade de interpretar e expressar a realidade de forma a proporcionar ao leitor uma melhor compreensão do mundo (Pink, 2010). Esta parte ilustra a relevância da metáfora não apenas na poesia, mas também na capacidade de análise e compreensão do mundo, crucial para o sucesso profissional e pessoal.

A seção conclui com uma reflexão sobre a aplicação prática do conceito de metáfora no ensino. A capacidade dos alunos em distinguir entre metáfora e comparação, e o uso inconsciente da metáfora no dia-a-dia, é apontada como um ponto de partida para o ensino mais aprofundado deste recurso estilístico. O texto menciona exemplos do uso da metáfora na linguagem cotidiana (ex: “as costas da cadeira”), mostrando que os alunos já a utilizam intuitivamente. O autor cita exemplos de textos para trabalhar este conceito em sala de aula, usando Reinaldo Ferreira (“Todas as metáforas são poucas”) e Jerónimo Baía como exemplos de autores que ilustram bem o uso da metáfora na poesia e na criação. A metáfora, portanto, é apresentada não como um conceito abstrato e distante, mas como uma ferramenta fundamental, acessível e intrínseca à linguagem, que deve ser trabalhada em sala de aula para desenvolver a criatividade e a imaginação.

Esta seção argumenta contra um modelo educacional que prioriza a memorização e a análise em detrimento da criatividade e da imaginação. O texto critica a valorização, principalmente no ensino secundário, de alunos com boa memória e aptidões analíticas, em detrimento daqueles com aptidões criativas e práticas, citando Sternberg (2005). A visão de que as escolas preparam os alunos para o sucesso na sala de aula e não para o sucesso na vida profissional é criticada. A citação de Sternberg (2005, p. 274) sobre a valorização da compreensão e interpretação nos exames, e não da inteligência, reforça essa crítica. O documento defende a necessidade de uma educação que valorize os pontos fortes de cada aluno, promovendo o desenvolvimento da inteligência criativa e prática, crucial para uma vida plena, tanto profissional quanto pessoal. A inteligência de sucesso, defendida por Sternberg, é apresentada como uma combinação equilibrada de inteligência analítica, criativa e prática (Robinson, 2010).

A seção explora a criatividade poética como processo que envolve duas fases: a libertação de um estado de espírito e a sua posterior estruturação através do trabalho e conhecimento profundo da língua. A citação de Braumann (2009) sobre a criação como algo “mais elevado na vida” e a ansiedade, o inconformismo e a insatisfação como “molas de arranque” no processo criativo, ilustra esta perspectiva. A importância da imaginação na construção da personalidade e na visão de mundo do indivíduo é ressaltada, utilizando a visão de Cosem (1980) sobre a criatividade poética. Cosem (1980) afirma que o imaginário constitui elemento principal da personalidade e da vida futura do adulto, com indivíduos imaginativos sendo capazes de pensar num futuro diferente. A não-criatividade é apresentada como algo “terrível” que agrava limitações socioculturais (Cosem, 1980). A criatividade poética, portanto, não é vista como um luxo, mas como algo fundamental ao desenvolvimento pleno do indivíduo.

A seção conclui com uma discussão sobre o papel crucial do professor na estimulação da criatividade e do pensamento divergente. O documento defende que o professor deve criar um ambiente que permita a expressão livre das ideias, sem julgamentos ou avaliações quantitativas que inibam a criatividade dos alunos, citando Bach e Rogers. A crença do professor na individualidade e no potencial único de cada aluno é apresentada como fator determinante para o sucesso desta abordagem. A citação de Alves (2003) sobre a tarefa primordial do professor – “seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda” – destaca a importância da motivação e do interesse do aluno. A criatividade é apresentada como fundamental para o sucesso na vida, com o texto citando Delors (1996) sobre a variedade de personalidades e a capacidade de autonomia como base da criatividade e inovação. O objetivo é preparar o aluno para lidar com a complexidade da vida, promovendo um pensamento divergente e o desenvolvimento pleno de seu potencial.

A pesquisa utilizou como metodologia principal entrevistas semi-estruturadas com professores e alunos do 8º ano. As entrevistas com os professores foram guiadas por um roteiro com vinte questões, distribuídas em quatro dimensões, seguindo os princípios da análise de conteúdo de Bardin (2009). O objetivo foi recolher dados profundos e ricos sobre as práticas pedagógicas e as opiniões dos professores sobre o ensino e a aprendizagem da poesia. A utilização de um gravador para registo áudio facilitou a transcrição e análise das entrevistas. A análise de conteúdo incluiu a definição de catorze categorias, subdivididas em subcategorias, para organizar e interpretar os dados recolhidos. A pesquisa também incluiu a observação da comunicação não-verbal dos entrevistados, como linguagem corporal e tom de voz, reconhecendo o valor deste feedback na compreensão mais completa das respostas. O uso da pesquisa qualitativa visava uma recolha de dados profunda, obtendo resultados ricos com a interação direta com os entrevistados, permitindo o esclarecimento de ideias não bem contextualizadas.

Inicialmente, a pesquisa previa a realização de quatro entrevistas com professores de Língua Portuguesa do 3º ciclo de uma escola básica no distrito de Braga, Portugal, mas apenas três docentes se disponibilizaram. Uma quarta entrevista foi realizada com um professor de outra escola do mesmo distrito. A pesquisa também previa quatro entrevistas com alunos, mas por questões logísticas e de agenda, apenas duas entrevistas foram realizadas com alunos da primeira escola e duas entrevistas foram realizadas com alunos de outra escola do mesmo concelho. Este desvio do plano original, embora não ideal, não comprometeu a investigação, pois o foco permaneceu nas práticas pedagógicas dos docentes. A pesquisa destaca as dificuldades logísticas e a limitação no número de entrevistas, demonstrando a realidade da coleta de dados em pesquisas qualitativas. Apesar dos contratempos, a pesquisa considera que os dados recolhidos são suficientes para a análise proposta.

Os resultados da pesquisa indicam que o ensino da poesia ocupa lugar cativo no 3º período nas planificações curriculares, sendo lecionada como conteúdo programático. No entanto, o texto narrativo ainda tem maior destaque. Os docentes recorrem à poesia ao longo do ano, dependendo da pertinência e da possibilidade de intertextualidade com outros tipos de texto. Os manuais escolares são os recursos mais frequentemente usados, complementados por outros manuais, antologias e poetas de preferência dos docentes. A formação continuada na área da didática da poesia é identificada como deficiente pelos professores entrevistados, revelando lacunas na formação inicial. Constatou-se que a formação contínua tem levado à modificação das práticas letivas, dando-se maior relevo à vertente lúdica e à produção escrita e criativa. Apesar dos avanços, a falta de conhecimento sobre a relação entre educação e criatividade ainda é uma limitação. As conclusões apontam para a necessidade de maior investimento em formação contínua para os professores, na capacitação para o uso de métodos inovadores e criativos no ensino da poesia.