Articulação Curricular em Inglês

A seção inicia com a contextualização histórica da articulação curricular em Portugal, destacando a publicação do Decreto-Lei n.º 43/89, que estabeleceu a autonomia das escolas oficiais dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. A autora recorda sua experiência a partir de setembro de 1993, na Escola Preparatória do Marco de Canaveses, uma escola preparatória que se expandiu para o 3º ciclo, e cuja gestão seguia o Decreto-Lei n.º 769-A/76. O Conselho Pedagógico, composto por delegados de cada grupo disciplinar, tinha a função de orientar pedagogicamente a escola e promover a cooperação entre seus membros. As primeiras referências legais à articulação curricular surgiram neste contexto, explicitamente no artigo 26º (alínea h) do Decreto-Lei, que atribuía ao Conselho Pedagógico a competência de definir os princípios gerais da articulação e diversificação curriculares. Os artigos 34º e 35º aprofundam este tema, referindo as Estruturas de Orientação Educativa e a criação de Departamentos Curriculares para assegurar a articulação curricular nos 2º e 3º ciclos, com o Inglês, por norma, integrando o Departamento Curricular de Línguas.

O Decreto-Lei n.º 6/2001, publicado no ano letivo de 2000/2001, marcou um ponto de viragem na Organização Curricular do Ensino Básico, definindo o Currículo Nacional como o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Básico, com ênfase na coerência e sequencialidade. O artigo 7º deste decreto possibilita a iniciação de uma língua estrangeira no 1º ciclo, dependendo dos recursos disponíveis, com ênfase na expressão oral, tornando-se obrigatória a partir do 2º ciclo, para um mínimo de 5 anos de ensino. O Currículo Nacional do Ensino Básico – Língua Estrangeira distingue o 1º ciclo dos restantes, devido à não obrigatoriedade do ensino de línguas estrangeiras neste ciclo. O documento define competências gerais e sua operacionalização para cada ciclo, com princípios orientadores distintos para o 1º ciclo (sensibilização para a diversidade linguística e cultural, saber agir e comunicar) e os ciclos seguintes (saber organizado, expressão de uma entidade, saber-fazer), definindo também perfis de saída para cada ciclo, desempenhos esperados e processos de aprendizagem.

A implementação de Agrupamentos Verticais de Escolas, conforme o artigo 5º do Decreto-Lei n.º 115-A/98, visava favorecer um percurso sequencial e articulado, integrando os três ciclos do Ensino Básico e a Educação Infantil sob um Conselho Pedagógico. Embora fisicamente mantidos estabelecimentos separados para o 1º ciclo e os ciclos seguintes, a articulação ocorria principalmente através do Conselho Pedagógico, conselhos de docentes do 1º ciclo e departamentos curriculares dos 2º e 3º ciclos. A experiência da autora no ano letivo de 2005/2006, na Escola EB 2/3 da Senhora da Hora, ilustra esta organização. A generalização do ensino de Inglês nos 3º e 4º anos do 1º ciclo em 2006 (Despacho n.º 12591/2006), e posteriormente em todo o 1º ciclo em 2008 (Despacho n.º 14460/2008), apesar de facultativa, representou um marco importante. Este último despacho incluía o ensino de Inglês como atividade de enriquecimento curricular, mas com professores contratados pelas Câmaras Municipais, não vinculados ao agrupamento de escolas. O artigo 43º reforça a necessidade de articulação e gestão curricular, promovendo a cooperação entre docentes e a adequação do currículo às necessidades dos alunos, através dos Departamentos Curriculares.

A seção discute a importância de transições suaves entre os ciclos de ensino, focando-se na necessidade de gradualidade e continuidade na aprendizagem. Sacristán (1996) defende a graduação progressiva no processo de ensino-aprendizagem, assegurando uma construção ordenada do conhecimento, onde elementos anteriores se ligam aos subsequentes numa sequência gradual. A continuidade e gradualidade são condições primordiais para adequar a aprendizagem ao desenvolvimento psicológico e cognitivo dos alunos, seguindo o princípio da graduação progressiva da educação, experiência, maturação e aprendizagem, conforme modelos evolutivos. Bruner's conceito de currículo espiralado é mencionado, defendendo que qualquer conteúdo pode ser trabalhado com crianças de qualquer idade, desde que os desafios sejam adequados ao seu desenvolvimento. Gabriela Portugal (2008) reforça a ideia de que toda a escolaridade deve ser norteada pelos mesmos objetivos de desenvolvimento, articulados curricularmente com os ciclos anteriores e posteriores, enfatizando a coerência e continuidade nas exigências aos alunos, nos ambientes, normas e estilos de ensino. Sacristán (1996) vai mais longe, considerando a continuidade e coerência entre as partes do sistema como uma meta, e não um ponto de partida, reconhecendo que descontinuidades são naturais devido a lógicas não coincidentes entre as componentes do sistema. Alarcão (2009) destaca a coerência e sequencialidade como elementos base para o desenvolvimento gradual e integrado das competências.

O texto identifica fatores que contribuem para a descontinuidade curricular e a ansiedade dos alunos durante a transição entre ciclos. Sacristán (1996) aponta três fatores de descontinuidade: a organização dos centros escolares, a sequencialidade lógica dos conteúdos e o plano psicológico dos alunos. Uma transição traumática para um aluno indica falta de gradualidade individual; para um grupo, indica descoordenação na planificação escolar e falta de sequencialidade e gradualidade no sistema. Abrantes (2008) destaca que a mudança de contexto social gera um sentimento de recomeço, causando ansiedade. Essa ansiedade pode resultar da interação com novos colegas numa escola maior, com um clima mais estrito, professores diferentes e um tratamento mais impessoal, além da crença de que o trabalho será mais difícil e exigente. A transição implica, também, a passagem para um território físico com maior regulamentação de movimentos e menor espontaneidade na comunicação, com predomínio de atividades centradas na iniciativa didática do professor e menor trabalho independente ou em grupo. Projetos de intervenção focados nas questões sociais, sem coordenação entre professores, podem aliviar a ansiedade, mas não resolvem as descontinuidades curriculares. A continuidade curricular deve considerar a sequência de conteúdos, a progressão da dificuldade e a continuidade das formas de trabalhar entre estabelecimentos e níveis de ensino, abrangendo dimensões sincrónicas (coordenação metodológica e interdisciplinar) e diacrónicas (sequência de conteúdos e progressão gradual das aprendizagens).

A seção enfatiza o papel central dos professores no desenvolvimento curricular, citando Maria do Céu Roldão (1998), que os destaca como os principais agentes, responsáveis por dinamizar o currículo das suas disciplinas, adaptando atividades, conteúdos, estratégias e metodologias à realidade de cada turma e aluno. Esta ação insere-se no sistema escolar, integrado no sistema educativo e em subsistemas como conselhos de disciplina, departamentos disciplinares e conselhos de turma, demonstrando que a responsabilidade não é exclusiva do professor. A coordenação do trabalho docente é crucial para garantir a eficácia da articulação curricular. A autora contrasta dois modelos de funcionamento de departamentos curriculares: um diretivo, focado em normas e rituais legislativos, com trabalho individual ou em pequenos grupos, e outro que prioriza a articulação curricular, a partilha e o trabalho colaborativo, promovendo a reflexão conjunta sobre as finalidades do projeto educativo e as causas de sucesso ou insucesso dos alunos. Este último modelo idealiza a colaboração na planificação, elaboração de materiais didáticos e avaliação dos alunos, visando a melhoria contínua do ensino.

A discussão aprofunda os modelos de coordenação docente, contrastando um modelo ideal de colaboração e articulação curricular com o que o texto designa como 'colegialidade artificial'. Neste modelo artificial, as relações de colaboração entre professores não são espontâneas nem voluntárias, mas reguladas administrativamente, compulsórias e orientadas pela implementação de ordens superiores (diretor, escola ou ministério). Estes encontros são fixos em tempo e espaço, previsíveis e com um alto grau de previsibilidade nos resultados. Em contraponto, o modelo idealizado de articulação curricular promove a partilha, o trabalho colaborativo e a reflexão conjunta, integrando professores na planificação, elaboração de materiais didáticos e na busca pela melhoria do ensino e da avaliação dos alunos. O texto destaca a importância da coordenação entre professores para atingir os objetivos curriculares e superar possíveis desafios na articulação do trabalho pedagógico.

A seção inicia analisando o ensino de Inglês no Ensino Básico, salientando que sua obrigatoriedade se restringe aos 2º e 3º ciclos, enquanto no 1º ciclo, embora de oferta obrigatória, a frequência é facultativa. Esta diferença fundamental implica programas e abordagens distintas para cada ciclo. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas é citado, definindo a competência plurilingue e pluricultural como a capacidade de usar línguas para comunicação em interação cultural. O Currículo Nacional do Ensino Básico – Línguas Estrangeiras, publicado após a reorganização curricular de 2001, é analisado, considerando a disciplina de Inglês no 2º ciclo como foco principal da reflexão. O 1º ciclo é apresentado como uma unidade autónoma e distinta dos outros dois ciclos, com princípios orientadores específicos, incluindo a sensibilização para a diversidade linguística e cultural e o desenvolvimento de competências integradoras de comunicação. A obrigatoriedade da língua estrangeira nos ciclos posteriores, garantindo no mínimo 5 anos de estudo, é destacada.

A seção explora a articulação vertical e horizontal do Inglês no Ensino Básico. A articulação vertical, entre o 1º e o 2º ciclos, é analisada à luz da experiência prática da autora, que trabalhou na articulação entre o ensino de Inglês no 2º ciclo e as atividades extracurriculares de Inglês no 1º ciclo. A dificuldade em conciliar horários de docentes de diferentes estabelecimentos levou ao uso de novas tecnologias para comunicação, principalmente e-mail. A diversidade de projetos apresentados pelas entidades promotoras das atividades de enriquecimento curricular no 1º ciclo (externas ao agrupamento, como a Junta de Freguesia de Ramalde), e a consequente variação de conteúdos e competências desenvolvidos, dificultam a articulação vertical entre os ciclos, afetando a continuidade e sequencialidade do currículo. A articulação horizontal, dentro do 5º ano, é igualmente examinada, considerando as diferenças entre as atividades de enriquecimento curricular do 1º ciclo, a carga horária de Inglês e a experiência e conhecimento prévio dos alunos. Um exemplo de potencial articulação entre disciplinas é citado: a unidade de cultura inglesa sobre o Reino Unido poderia ser integrada com a disciplina de História e Geografia de Portugal.

A análise da prática docente em Inglês evidencia que as preocupações dos professores se centram mais em questões transversais (atitudes e funcionamento em sala de aula) do que em articulação curricular ou interdisciplinar. A ênfase no Projeto Curricular de Turma e em atas demonstra esta tendência, focando-se em medidas para melhorar o comportamento dos alunos e na superação de dificuldades no cumprimento de regras e na falta de hábitos de trabalho. A autora destaca a sua disciplina como um caso especial devido à sua obrigatoriedade apenas nos 2º e 3º ciclos e à diversidade de projetos de enriquecimento curricular externos ao agrupamento no 1º ciclo. A diferença de metodologias entre o Jardim de Infância (socialização e desenvolvimento global) e o Ensino Básico (transmissão de saberes e ênfase na avaliação) é apontada como um fator relevante. No 2º ciclo, a ênfase na transmissão de saberes instrumentais e a existência de múltiplos professores contrastam com a mono-docência e a interdisciplinaridade do 1º ciclo.

A seção descreve o Projeto Curricular de Turma (PCT) como um instrumento para orientar a prática letiva, promovendo a otimização do sucesso educativo de cada aluno e ajudando-o a atingir as competências essenciais e transversais definidas no Currículo Nacional. O Conselho de Turma desempenha um papel preponderante na planificação e orientação do trabalho dos professores, com o Diretor de Turma assumindo papel primordial na gestão do desenvolvimento curricular, promovendo o debate e a convergência do trabalho individual dos docentes (Roldão, 1998). A partilha de informações de caráter geral sobre os alunos, retiradas dos Processos Individuais, permitiu um diagnóstico inicial, identificando dificuldades gerais como falta de atenção, concentração, interpretação e escrita. Estratégias foram definidas para superar estas dificuldades, incluindo maior atenção à participação dos alunos, incentivo a hábitos de trabalho e produção de exercícios de expressão escrita e prática. O foco também recaiu nas competências transversais (métodos de trabalho e de estudo, comunicação e relacionamento interpessoal) e nas competências gerais a operacionalizar no 5º ano (mobilização de saberes para compreender a realidade e usar corretamente a língua portuguesa).

A seção detalha o processo de avaliação e acompanhamento dos alunos, iniciando com uma Avaliação Diagnóstica Inicial em cada disciplina, incluindo um teste escrito com exercício de audição em Inglês, sem reunião prévia com docentes do 1º ciclo. Ao longo do ano letivo (avaliações de 21/12/2010 e 11/04/2011), problemas em diversas disciplinas foram identificados e prioridades e estratégias definidas. Em Língua Portuguesa e Inglês, a articulação com áreas curriculares não disciplinares foi uma estratégia destacada. Uma reunião com pais e alunos em 26/10/2010 contribuiu para a caracterização mais pormenorizada do grupo. Planos de Recuperação e Acompanhamento foram elaborados e avaliados para alunos com risco de retenção, e o aproveitamento e comportamento global da turma foram avaliados periodicamente, propondo medidas de remediação. A participação ativa de pais e alunos nas reuniões intercalares permitiu ajustes no projeto, adequando-o às expetativas. A avaliação final da turma em 28/06/2011, com todos os alunos transitando para o 6º ano, incluiu a proposta de três alunos para o Quadro de Excelência da Escola e a avaliação final do PCT do 5º ano, considerado adequado às características da turma.

A seção concentra-se na análise da prática da disciplina de Inglês, utilizando o manual escolar, sumários e observação da docente. A metodologia incluiu uma 'Starter Unit', pressupondo conhecimentos prévios de vocabulário básico. As unidades de 'Culture Club' abordaram temas como comunidades imigrantes no Reino Unido (com pesquisa em Portugal), o sistema de ensino inglês e casas britânicas famosas, sem recorrer à articulação com outras disciplinas, mas sim à experiência dos alunos. A prioridade dos professores em questões transversais (atitudes e funcionamento das aulas) e a falta de articulação curricular e interdisciplinar são destacados. A dificuldade dos alunos em cumprir regras e a falta de hábitos e métodos de trabalho são apontadas como principais causas para dificuldades no aproveitamento. A falta de articulação com o 1º ciclo em Inglês é enfatizada, devido à frequência facultativa da disciplina neste ciclo e à diversidade de projetos em diferentes escolas do agrupamento.