Escrita Criativa Colaborativa em LE

A análise inicial revela significativas dificuldades na produção textual em inglês por alunos do 9º ano do ensino básico (3º CEB). As competências de escrita se situam num nível elementar, inferior ao esperado para o final do ciclo. Esta problemática é agravada pela reduzida carga horária da disciplina, que impossibilita a prática sistemática de exercícios de escrita, comprometendo o desenvolvimento de outras competências de literacia. A falta de motivação é outro fator determinante, com muitos alunos considerando a escrita um processo moroso, trabalhoso e desinteressante, contrastando com o apelo das tecnologias digitais. A necessidade de implementar soluções eficazes se torna urgente, buscando-se, particularmente, estratégias inovadoras para despertar o prazer na escrita em língua estrangeira (LE).

Como resposta às dificuldades apresentadas, a pesquisa propõe a escrita criativa (EC) colaborativa como uma abordagem inovadora para o ensino de inglês. A ideia central é que a colaboração e a escolha de temas mais engajadores podem aumentar a motivação intrínseca dos alunos, transformando a experiência da escrita em algo prazeroso. A integração das preferências dos alunos pelas tecnologias digitais também é considerada crucial nesse processo. O estudo pressupõe que a combinação de escrita criativa com a interação colaborativa e o uso de ferramentas tecnológicas pode promover melhorias significativas na expressão escrita e oral em língua estrangeira (LE), ultrapassando as dificuldades identificadas anteriormente. Essa abordagem, segundo o texto, pretende enriquecer não só a qualidade da aprendizagem dos alunos, mas também as práticas dos professores.

O estudo se situa no contexto do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), que define diferentes domínios de competência linguística, incluindo a escrita. No caso específico do inglês, o estudo destaca as debilidades consideráveis na expressão oral e escrita dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, observadas ao longo dos anos. Os resultados de projetos como o Pet For Schools reforçam essa constatação. A Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI) já havia manifestado publicamente a necessidade de um aumento da carga horária da disciplina, reconhecendo a insuficiência da atual carga horária para que os discentes se tornem utilizadores independentes da língua inglesa. Esta insuficiência de tempo letivo para a prática e consolidação dos conteúdos é apontada como um dos fatores que contribuem para o baixo desempenho dos alunos.

O texto inicia a discussão sobre a motivação, reconhecendo a complexidade de sua origem (intrínseca e/ou extrínseca), e afirma que o contexto escolar desempenha um papel crucial em seu desenvolvimento. A escola, ao propor tarefas desafiantes e estimulantes, pode despertar a motivação dos alunos. De acordo com Lourenço & Paiva (2010, pp. 133-134), as atividades escolares estão intrinsecamente ligadas a processos cognitivos como atenção, concentração, processamento de informações, raciocínio e resolução de problemas. Esta capacidade de engajamento cognitivo é considerada fundamental para a motivação e, consequentemente, para o desenvolvimento da criatividade. A ausência de motivação para a escrita, percebida como um processo moroso e desinteressante, é destacada como um obstáculo significativo para o sucesso escolar, especialmente em contraste com o apelo das tecnologias digitais. O estudo defende que a superação desta barreira é essencial para a melhoria da produção textual.

Com base na premissa da importância da motivação no contexto escolar, o estudo se propõe a ser original e criativo. A metodologia adotada envolve a colaboração entre professores de Inglês (ING) e Educação Visual (EV) em quatro turmas do 9º ano. Esta colaboração interdisciplinar visa enriquecer a qualidade da aprendizagem dos alunos, bem como as próprias práticas docentes e dos alunos. O objetivo principal é aperfeiçoar técnicas de escrita e despertar a motivação para a escrita em língua estrangeira (LE), auxiliando os alunos a superar suas dificuldades e melhorando significativamente sua expressão escrita. O trabalho conjunto dos professores é visto como um elemento crucial para o sucesso deste projeto, contribuindo para uma formação profissional contínua e um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e engajador. A experiência é pensada para impulsionar os alunos a ultrapassarem suas dificuldades, melhorando sua expressão escrita.

A discussão sobre a motivação é complementada pela ideia da autonomia na aprendizagem. Estudos de Jang, Reeve, & Deci (2010, p. 589) demonstram que a motivação aumenta significativamente quando os alunos podem escolher o que querem aprender e sentem que têm autonomia e controlo sobre sua aprendizagem. A possibilidade de escolha é, portanto, vista como uma forma eficaz de potenciar o desenvolvimento da motivação intrínseca. Esse princípio é aplicado à leitura, com a sugestão de que os hábitos de leitura devem emergir da curiosidade e do interesse individual de cada aluno, e devem ser estimulados desde cedo, como defendem Roque e Canedo (2015), que indicam a importância do contato com a leitura antes mesmo de aprender a ler e a escrever. O foco na escolha individual busca conectar as experiências e expectativas pessoais dos alunos com os materiais de leitura, promovendo uma motivação genuína.

O estudo se baseia no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) para contextualizar a aprendizagem de línguas estrangeiras. O QECRL define um conjunto de competências a serem desenvolvidas em diferentes domínios: compreensão oral, leitura, interação oral, produção oral, escrita, domínio intercultural e léxico/gramática. O documento destaca que o foco atual na aprendizagem de línguas está no desenvolvimento dessas competências de forma integrada. A pesquisa utiliza o QECRL como parâmetro para avaliar as dificuldades dos alunos no processo de aprendizagem, em particular, no que diz respeito à expressão oral e escrita em inglês. Este enquadramento internacional permite comparar os resultados da pesquisa com padrões de proficiência linguística em outros contextos educativos.

O estudo evidencia debilidades consideráveis na expressão oral e escrita em inglês entre alunos do 3º ciclo do Ensino Básico (3º CEB). Essas dificuldades são observadas ao longo dos anos e se manifestam de forma significativa na produção textual de trabalhos e testes. O texto sugere que a carga horária atualmente dedicada à disciplina de inglês é insuficiente para promover uma prática sistemática e regular de exercícios de escrita, o que contribui para os resultados insatisfatórios. Resultados de projetos como o Pet For Schools corroboram essa constatação. A Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI) recomenda explicitamente o aumento da carga horária da disciplina como uma medida crucial para melhorar o desempenho dos alunos, visando o objetivo de formar discentes capazes de usar o idioma de forma independente e fluente no quotidiano.

A análise aponta que a maioria das turmas do 9º ano se encontra em nível de proficiência elementar (A2), muito abaixo do ideal (B1) para o final do 3º ciclo do ensino básico. Um relatório estatístico de 2015, relativo ao exame de inglês (Pet For Schools), revela dificuldades significativas em leitura, interpretação escrita, compreensão auditiva e oralidade. Comparativamente a outras escolas, os alunos demonstram um atraso considerável na aquisição de competências em inglês. Para superar essas dificuldades, o grupo disciplinar de inglês propõe um maior investimento em leitura e interpretação de textos, além do aumento de exercícios de escrita, audição e oralidade. A insuficiência da carga horária, especialmente no 8º ano, é novamente apontada como um fator limitante para a prática e consolidação de conteúdos, reforçando a necessidade de revisão curricular.

O texto defende a revitalização do conceito de supervisão docente, com base na perspectiva de Schön (1983). Schön concebe a supervisão como um processo integral de reflexão na ação, central para o ensino, permitindo lidar com situações de incerteza e instabilidade. Este novo paradigma de formação, apoiado na prática reflexiva, enfatiza a ação do profissional e a reflexão sobre as avaliações da situação, como forma de lidar com exigências incompatíveis. A formação, segundo Schön (2008), assenta numa perspectiva prática, reflexiva e dialógica, construindo conhecimento na ação (aprender a fazer fazendo). Vieira (1993) complementa essa ideia ao descrever a supervisão como uma monitorização sistemática da prática pedagógica, através da reflexão e experimentação. A abordagem reflexiva é fundamental para valorizar a capacidade crítica e a interação criativa dos professores, permitindo questionar sua função educativa e buscar estratégias para superar dificuldades (Alarcão, 2014; Roldão, 2014).

O estudo destaca a importância das práticas colaborativas entre pares no processo de supervisão e formação docente, mesmo após a formação inicial. A autossupervisão ganha relevância, e a ajuda de colegas em grupos de disciplina ou escola adquire nova dimensão (Sá-Chaves, 2000). A supervisão clínica, em contraste com modelos mais tradicionais, se destaca por atuar “de dentro para fora”, focando a observação e reflexão do próprio ensino, bem como a colaboração entre colegas (Sá-Chaves, 2000). O objetivo da supervisão transcende o desenvolvimento do conhecimento, abrangendo o despertar de capacidades e o repensar de atitudes, tornando-se uma “filosofia de ensino e educação”. A colaboração traz inúmeros benefícios, culminando numa “nova comunidade de aprendizagem” (Zepeda, 2017). Para Richards e Farrell (2005), o trabalho colaborativo é mais eficaz que o individual, envolvendo documentação, análise reflexiva e discussão com pares sobre práticas de ensino e projetos de turma.

A auto-observação e a autossupervisão são apresentadas como cruciais para a compreensão do próprio ensino, permitindo identificar pontos fortes e fragilidades (Richards & Farrell, 2005). A recolha sistemática e objetiva de informações sobre atitudes e práticas de ensino serve como base para a tomada de decisões e possíveis mudanças na prática docente. A utilização de videogravações é enfatizada como um instrumento valioso para o processo de autossupervisão, muitas vezes revelando discrepâncias entre a percepção subjetiva e a realidade. As narrativas profissionais, registadas em diários de bordo, permitem reinterpretar vivências e buscar novos sentidos, tornando público o que era privado (Moreira, 2011). Richards e Farrell (2005) também destacam a importância das narrativas para o registo de incidentes, problemas e conhecimentos, funcionando como fonte de informação partilhada com outros. A colaboração entre pares em encontros de pré e pós-observações, apoiada em videogravações e diários de bordo, permite refletir sobre estratégias para superar dificuldades, comparando expectativas com desempenhos reais.

O estudo utiliza narrativas profissionais, especificamente diários de bordo, como ferramenta metodológica. A escolha se justifica pelo reconhecimento do valor da subjetividade e da experiência vivida na construção do conhecimento profissional. Moreira (2011) destaca que escrever sobre a experiência permite reinterpretar as vivências e buscar novos sentidos, tornando público o que era privado e abrindo espaço para novas leituras e reflexões. Richards e Farrell (2005) reforçam a importância das narrativas para a melhoria da prática profissional, considerando-as como registo de incidentes, problemas e conhecimentos ocorridos durante as aulas, que podem ser revistos posteriormente ou partilhados com outros docentes. A utilização dos diários de bordo no estudo visa proporcionar uma visão mais clara da prática pedagógica e servir como ponto de partida para a reflexão conjunta entre as professoras envolvidas, contribuindo para um processo de aprendizagem colaborativa e comunicação empática.

A investigação-ação (IA) é apresentada como a metodologia principal do estudo. Moreira (2001) e Zeichner (2003) defendem uma concepção de IA ancorada em princípios humanistas e emancipatórios, visando a transformação da ordem social vigente. No contexto da formação profissional, a IA proposta por Moreira (2001) é colaborativa, pautada pelo respeito mútuo entre professor e investigador, com foco na reflexão sobre e para a ação. Moreira (2005) defende uma postura reflexiva e experimental, analisando ações passadas e planeando novas. A IA se alinha com a supervisão clínica, orientada por valores de colegialidade e colaboração, num processo de indagação dialógica. Moreira e Barros (2010) destacam a IA como estratégia formativa e de supervisão para desenvolver competências reflexivas em professores, promovendo inovação e transformação de situações educativas. A natureza colaborativa da IA e a partilha de resultados são consideradas fundamentais para seu sucesso (Richards & Farrell, 2005).

A combinação de narrativas profissionais (diários de bordo) e Investigação-Ação (IA) se apresenta como um processo de aprendizagem colaborativa. A escrita reflexiva nos diários é vista como um processo educativo que facilita a escuta empática e o trabalho em equipa (Bolton, 2010). Gonçalves (2006) também reconhece o potencial formativo dos diários, tanto na autoformação quanto nos encontros dialógicos com pares. Os diários de bordo, juntamente com as videogravações, fornecem uma visão detalhada da prática pedagógica e servem de base para a reflexão conjunta entre as professoras, identificando problemas e planeando ações futuras. A análise dos diários permite comparar expectativas com desempenhos reais, destacando aspectos positivos e negativos. Richards e Farrell (2005) também destacam que é através da IA que os professores desenvolvem compreensão mais profunda de muitos assuntos do ensino e da aprendizagem.

A metodologia incluiu a observação direta de aulas como técnica de recolha de dados. Nas turmas 9C1 e 9C2, a observação focada ocorreu no segundo período, enquanto videogravações foram realizadas em todas as turmas no primeiro período devido à ausência da professora colaboradora. Nas turmas 9I1 e 9I2, lecionadas pela professora-investigadora, optou-se pela autossupervisão, auxiliada por videogravações e diários de bordo, devido a incompatibilidades de horários. Grelhas de observação focada, construídas em conjunto com a professora colaboradora de Educação Visual, foram utilizadas para definir focos específicos, tornando a análise mais precisa. A observação focada, direcionada para aspectos cruciais da prática pedagógica, permitiu diagnosticar e refletir sobre estratégias de superação de dificuldades, tanto por parte do professor quanto dos alunos. Reis (2011) reforça a importância da observação focada em aspectos previamente definidos para obter resultados mais reveladores. No total, foram observadas 17 aulas pela investigadora, combinando observação direta e videogravações.

As videogravações de aulas e os diários de bordo funcionaram como instrumentos complementares na recolha de dados, especialmente nas turmas onde a professora-investigadora lecionava. A opção pelos diários de bordo se alinha com a ideia de Moreira (2011), de que a utilização sistemática destes permite que a experiência vivida se torne significativa e aprendível. Os diários de bordo se constituíram como uma ferramenta importante para a formação e investigação, servindo como espaço de crescimento profissional. A sua função auto e hetero-formativa foi crucial, possibilitando a partilha de informações em encontros com pares (Gonçalves, 2006). Juntamente com as videogravações, os diários contribuíram para uma visão mais clara das estratégias pedagógicas utilizadas e serviram como ponto de partida para a reflexão conjunta entre as docentes. O processo de escrita reflexiva nos diários é descrito como um processo de aprendizagem colaborativa que fomenta a escuta empática e o espírito de equipa (Bolton, 2010).

Para a observação estruturada, foram utilizadas grelhas de observação pré-definidas e estruturadas em função das dimensões a serem observadas. Escalas de razão (pouco/algo/muito evidente) ou contagem de ocorrências (em fichas de trabalho) foram integradas nas grelhas, que foram construídas em conjunto com os professores envolvidos. Os itens das grelhas foram traduzidos em categorias de análise para organizar e reduzir a grande quantidade de informação descritiva gerada pelos planos qualitativos (Coutinho, 2014). Na disciplina de Educação Visual, a categoria “O professor proporciona atividades práticas complementares” foi retirada da grelha, dada a ênfase no domínio de recursos digitais e na observação da autonomia dos alunos. Em inglês, a análise focou-se em comportamentos cruciais relacionados à produção escrita, permitindo diagnosticar e refletir sobre estratégias de superação de dificuldades. A observação de aulas constituiu-se como um processo formativo, baseado numa reflexão conjunta, analisando e discutindo situações passíveis de observação e transformando as experiências em conhecimento (Carneiro, 2014).

O estudo apresenta os resultados do projeto Storytellers, que envolveu quatro turmas do 9º ano numa experiência de escrita criativa (EC) colaborativa em inglês, integrando a disciplina de Educação Visual. O projeto visou estimular a criatividade, desenvolver competências de escrita em língua estrangeira (LE), e promover valores como compromisso e responsabilidade. A metodologia se alinha com as finalidades e objetivos do Programa de Inglês para o 3º Ciclo (1997), focando o desenvolvimento do aluno nos domínios cognitivo, afetivo, social e moral, através de uma abordagem centrada no aluno e em metodologias que o tornam agente ativo de sua aprendizagem. O professor, neste contexto, atua como orientador e facilitador, proporcionando condições para o aluno organizar, controlar e avaliar sua própria aprendizagem. O projeto tinha como produto final um livro digital com histórias em inglês, acompanhadas de imagens criadas nas aulas de Educação Visual.

O projeto Storytellers utilizou quatro fichas de trabalho (duas individuais e duas em grupo) como instrumentos de avaliação formativa. Essas fichas serviram para regular a aprendizagem dos alunos (autoavaliação) e fornecer feedback aos professores sobre as dificuldades encontradas e aspetos a melhorar na prática letiva (Simão, 2008). A avaliação formativa foi crucial para o ajuste do apoio dado aos alunos, tornando-se uma atividade central do processo de ensino-aprendizagem (Hadji, 2011). A média das quatro turmas na segunda ficha de trabalho foi de 56%, com 22% de negativas e 78% de positivas, representando uma melhoria em relação à primeira ficha (54% de média, 38% negativas e 62% positivas). Essa evolução se deveu à realização da segunda ficha em grupo, que permitiu a partilha de ideias e ao maior treino e desenvoltura dos alunos no domínio de vocabulário e estruturas gramaticais. O professor desempenha um papel fundamental para o sucesso do aluno, proporcionando oportunidades para experimentar o sucesso e dando feedback formativo (Gettinger, citado por Trigo, 2014).

A análise das videogravações, diários de bordo e observações focadas nas quatro turmas, revelou comportamentos importantes. Inicialmente, houve um forte estímulo à participação dos alunos, fornecimento de instruções claras, circulação pelas mesas para auxílio, e feedback constante sobre dúvidas (em inglês e em termos de adequação de imagens ao texto). Com o avanço do projeto, a necessidade de auxílio diminuiu, demonstrando maior autonomia e segurança dos alunos. As docentes de inglês recorreram a atividades complementares como fichas de trabalho e leituras para auxiliar os alunos. Na fase final, a necessidade de recorrer a recursos materiais como dicionários e gramáticas diminuiu, mostrando maior autonomia e capacidade de autorregulação da aprendizagem pelos alunos (Trigo, 2014). A interajuda em grupo persistiu, comprovando a eficácia do trabalho colaborativo para a produção de textos (Biria & Jafari, 2013).

O projeto Storytellers, baseado em escrita criativa colaborativa, demonstrou sucesso na melhoria do desempenho acadêmico dos alunos do 9º ano. A abordagem pedagógica inovadora, com um projeto extenso de produção escrita, estimulou a criatividade e desenvolveu competências de escrita em inglês. A produção final, um livro digital com 21 histórias em inglês e imagens correspondentes, demonstra o engajamento dos alunos e o alcance do objetivo principal. A disponibilização do livro na biblioteca escolar (BE) para uso por outras turmas do agrupamento, com a sugestão de recontar as histórias, evidencia a intenção de expandir o impacto positivo do projeto, contribuindo também para o desenvolvimento da expressão oral. A evolução nas médias das fichas de trabalho, demonstra a eficácia da abordagem e a progressão na aprendizagem dos alunos, refletindo a incorporação de novas estratégias e a crescente autonomia dos mesmos.

Os resultados do projeto Storytellers apontam para implicações significativas na prática pedagógica. A necessidade de um treino sistemático da leitura, com questões de interpretação, é enfatizada, assim como a continuação da produção escrita em grupo (Ata nº2). A leitura da obra “A Destination or a New Beginning?” é sugerida como leitura extensiva para o 9º ano, evidenciando a importância da leitura sistemática para o desenvolvimento da literacia (Ata nº3). As docentes reconheceram a necessidade de continuar com exercícios de leitura da short-story proposta, uma vez que muitas dificuldades na pronúncia e soletração persistiram (Ata nº5). A abordagem colaborativa, tanto entre professores quanto entre alunos, se mostrou imprescindível para ultrapassar as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem, confirmando o pensamento de Vygotsky (1991) sobre a importância do trabalho em grupo para a troca de ideias e desenvolvimento de alternativas de trabalho.

Em síntese, o estudo conclui que o projeto Storytellers foi bem-sucedido em melhorar o desempenho acadêmico dos alunos, principalmente na área da escrita em inglês, demonstrando que uma nova abordagem pedagógica, baseada em escrita criativa colaborativa e práticas reflexivas, pode ser eficaz. A metodologia aplicada demonstra a importância da avaliação formativa contínua (Hadji, 2011), permitindo ajustes na atuação docente. A junção do conhecimento científico, pedagógico e tecnológico (TPACK - Sampaio & Coutinho, 2012) foi fundamental, utilizando as tecnologias para a construção do saber pelo aluno, e não apenas como apoio ao ensino. O projeto se apresenta como modelo replicável em turmas de diferentes níveis e contextos, seja como atividade curricular ou extracurricular, com foco no desenvolvimento da expressão oral e escrita, promovendo a leitura como ponte para um conhecimento mais profundo da realidade. A escola se afirma como principal promotora de hábitos de leitura e escrita (Silva & Aguiar, 2012).