Avaliação em Artes Visuais no Ensino

A seção inicial aborda a complexidade inerente à avaliação em artes visuais. O texto argumenta que a avaliação não se resume a atribuir notas, mas a um processo sensível e cognitivo que requer cuidados especiais. A subjetividade da produção artística do aluno, expressa em sua cultura e individualidade, torna a tarefa ainda mais delicada. O exemplo do aluno com medo de desenhar ilustra a dificuldade em aplicar critérios numéricos a expressões tão pessoais. A proposta é priorizar a observação do progresso individual, o voto de confiança nas potencialidades do aluno, e a criação de propostas que estimulem a confiança em si mesmo, em vez de se concentrar apenas em resultados quantitativos. A ênfase está em avaliar o aprendizado dentro do contexto escolar, sem desconsiderar o conhecimento adquirido em situações extracurriculares. A questão da autodidata é levantada, enfatizando o papel da escola em aproximar os alunos de diferentes níveis de conhecimento, a fim de promover a inclusão e o desenvolvimento integral do aluno. A preocupação central é com a qualidade da aprendizagem e com a valorização do trabalho artístico sem preconceitos estéticos, étnicos ou de gênero.

Esta seção mergulha na concepção teórico-prática da avaliação pelos professores de artes. A pesquisa levanta a questão fundamental: qual a qualidade da avaliação que está sendo aplicada? A preocupação com a identificação de elementos da linguagem visual em múltiplas realidades é destacada. A valorização do trabalho artístico dos alunos, sem discriminação estética, étnica ou de gênero, é crucial. O processo avaliativo é apresentado como complexo, sensível e cognitivo, demandando atenção especial em uma área onde os produtos artísticos expressam a cultura e a subjetividade do aluno. A atribuição de notas a desenhos de alunos que temem desenhar é questionada, enfatizando a necessidade de sensibilidade, observação do progresso e construção da confiança. A avaliação deve refletir os conteúdos ensinados na escola e não o conhecimento adquirido fora dela. A proposta é buscar um equilíbrio entre a avaliação do trabalho em si e da atitude do aluno, sem o intuito de punição. A escola deve procurar reduzir as diferenças de conhecimento através de propostas pedagógicas adequadas.

A metodologia da pesquisa é apresentada, incluindo a escolha das escolas (Escola Maria Carmelita do Carmo e Escola Gabriel Almeida Cafe, ambas no Amapá, com aproximadamente 1000 e 1200 alunos, respectivamente). A pesquisa focou em alunos de 14 a 15 anos, do ensino médio, nos turnos matutino e vespertino. A análise das respostas dos alunos revela que a avaliação é vista como um termômetro da aprendizagem, embora existam divergências nas práticas avaliativas dos professores. Alguns professores avaliam somente ao final do bimestre, enquanto outros seguem uma sistemática avaliativa da Secretaria de Educação do Estado. O uso predominante de provas (68%) indica a permanência da avaliação tradicional, ainda que a sistemática avaliativa do estado preconize a utilização de provas teóricas, pré-testes e trabalhos extraclasse. Um percentual menor, embora significativo, indica que a avaliação deve permear todo o processo de ensino-aprendizagem. Os dados demonstram uma percepção crescente da importância da disciplina de artes para a formação integral do aluno, deixando de ser vista apenas como entretenimento.

Esta seção final enfatiza a avaliação como ação pedagógica orientada pela atribuição de valor às atividades dos alunos, considerando o modo de ensinar os conteúdos em jogo. Reconhecendo a complexidade da avaliação em artes, a seção reforça a importância de uma abordagem sensível e cuidadosa, pois os trabalhos artísticos refletem a cultura e subjetividade do aluno. A avaliação deve ser formativa, não punitiva, e integrada ao processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa se propõe como material de apoio para futuras investigações, esperando contribuir para um trabalho pedagógico que faça a diferença na vida dos alunos. A ideia central é promover reflexões sobre o papel fundamental da avaliação no currículo, integrando o cotidiano dos alunos e valorizando suas histórias e contextos sociais na construção do conhecimento. O estudo conclui que uma avaliação crítica e progressista é essencial para a formação de alunos críticos numa sociedade globalizada, exigindo atenção a diversos ângulos profissionais e pessoais.

O texto inicia sua análise histórica do ensino de artes no Brasil apontando a forte influência britânica, especialmente após o período de exploração econômica. O modelo das Public Schools inglesas, com sua ênfase em disciplina rígida e estudos clássicos, é destacado como base para a fundação do Colégio Pedro II, instituição que se tornou modelo para escolas secundárias por quase um século. Esse modelo, contudo, é criticado por supervalorizar o olhar estrangeiro sobre o tema em detrimento do olhar nacional, uma prática associada à velha elite brasileira e que persiste até os dias atuais, influenciando o conhecimento imposto pelo neocolonialismo e, ainda mais, pelo endocolonialismo, prática em franca expansão no país.

O período de 1914-1927 marca a influência da pedagogia experimental no ensino brasileiro, com investigações sobre a expressão infantil através do desenho, utilizadas como testes mentais (inteligência, tipologia, psicologia). A arte, nesse contexto, era vista como ferramenta, e não como atividade com valor intrínseco. Essa abordagem instrumental da arte, segundo o texto, representa uma oportunidade perdida de humanizar a escola e fortalecer a identidade cultural. A dependência de modelos estrangeiros, em detrimento da análise das condições de aprendizagem e do aproveitamento da herança cultural brasileira, é criticada, evidenciando uma problemática recorrente: a importação de modelos pedagógicos sem a devida contextualização.

A seção prossegue, mostrando a progressiva substituição dos modelos anteriores por modelos implantados por escolas de missionários americanos, influenciando decisivamente a legislação educacional brasileira. O texto aponta para a inferiorização da disciplina de artes, antes vista como Artes Aplicadas, com conhecimentos específicos, transformada em “meras atividades artísticas”. A educação artística é caracterizada pelo Parecer n° 540/77 como uma área “generosa e sem contornos fixos”, refletindo a falta de estrutura e a insegurança dos professores, que passam a depender cada vez mais dos livros didáticos produzidos pela indústria cultural. Essa dependência reforça a crítica à falta de valorização da herança cultural nacional e a subordinação a modelos estrangeiros, resultando em uma prática pedagógica muitas vezes descontextualizada e superficial.

A formação docente é abordada, destacando o contexto de reestruturação das licenciaturas no Brasil, buscando atender à demanda do mercado de trabalho. A Lei 5.540/68, que reformulou o ensino superior, possibilitou a criação de licenciaturas curtas e polivalentes, impactando a formação de professores. A discussão sobre a formação de professores de artes aponta a oscilação entre a formação na universidade, em cursos secundários ou até mesmo no trabalho, refletindo a fragilidade e a falta de clareza em relação à formação adequada. O texto critica a absorção acrítica de modelos pedagógicos estrangeiros, apontando a “obsessão” pela busca de novas técnicas e modelos de organização das nações centrais. O processo de internalização de padrões ibero-americanos de ensino, em detrimento da análise da realidade brasileira, reforça a necessidade de uma formação docente mais crítica e contextualizada, capaz de valorizar a herança cultural nacional e a realidade local.

A seção inicia com uma reflexão crítica sobre a avaliação em artes visuais, contrastando a complexidade do processo com a simplicidade de atribuir apenas notas. A avaliação é descrita como um procedimento sensível e cognitivo que demanda cuidados especiais, dada a natureza subjetiva da produção artística. A cultura e a individualidade do aluno se manifestam nos seus trabalhos, tornando a avaliação numérica um desafio. Dar uma nota para um aluno com medo de desenhar, por exemplo, é um ato delicado, que pode gerar bloqueios expressivos. A proposta é uma avaliação mais humanizada, que priorize a observação do progresso individual, o incentivo e a confiança nas potencialidades do aluno. O foco deve ser no processo de aprendizagem e não apenas nos resultados finais. A avaliação precisa contemplar os conteúdos trabalhados na escola, e não apenas conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar. A escola tem a responsabilidade de promover a igualdade de oportunidades, mesmo entre alunos com diferentes níveis de conhecimento prévio.

Esta parte discute a prática avaliativa dos professores, questionando a qualidade da avaliação e sua capacidade de reconhecer a linguagem visual em diferentes contextos. A valorização do trabalho artístico dos alunos, livre de preconceitos estéticos, étnicos ou de gênero, é fundamental. A complexidade da avaliação em artes é ressaltada, pois os trabalhos expressam a cultura e a subjetividade do aluno, requerendo sensibilidade e cuidado por parte do avaliador. A problemática da avaliação quantitativa é explorada, principalmente a dificuldade de aplicar critérios numéricos em áreas tão subjetivas, e a importância da avaliação formativa em contraste com a avaliação tradicional, pautada em provas. A avaliação deve ser um instrumento que auxilie o aluno a avançar na aprendizagem e no desenvolvimento de suas habilidades. Em vez de punição, a avaliação deve servir para diagnosticar necessidades e direcionar ações pedagógicas mais eficazes.

A pesquisa de campo, realizada em duas escolas do Amapá (Escola Maria Carmelita do Carmo e Escola Gabriel Almeida Cafe), com alunos de 14 a 15 anos, busca compreender as perspectivas de professores e alunos sobre a avaliação. As diferentes abordagens dos professores são analisadas: enquanto alguns avaliam apenas ao final do bimestre, outros seguem a sistemática avaliativa da Secretaria de Educação do Estado. O predomínio da avaliação tradicional, com ênfase em provas (68%), é contrastado com a sistemática avaliativa do estado, que também considera pré-testes e trabalhos extraclasse. A pesquisa revela que para os alunos, a avaliação está fortemente associada a provas. No entanto, um percentual significativo (10% e 18%, respectivamente) indica que a avaliação deve permear todo o processo ensino-aprendizagem. Há uma percepção crescente da importância da disciplina de artes para o desenvolvimento integral do aluno, superando a visão de mero entretenimento.

A seção conclui com a ênfase na avaliação como uma ação pedagógica que atribui valor ao trabalho dos alunos, considerando o processo de ensino-aprendizagem. A complexidade e a sensibilidade da avaliação em artes são reiteradas, destacando a expressão cultural e subjetiva dos alunos nos seus trabalhos. A avaliação deve ser formativa, não punitiva, e parte integrante do processo de aprendizagem. A proposta é usar estratégias em que os alunos recebam feedback e possam rever e aprimorar seus trabalhos, com a atualização da nota final refletindo esse processo de revisão. O estudo busca contribuir para reflexões sobre o papel da avaliação como componente fundamental do currículo, integrando a experiência e o contexto de vida do aluno. A visão final é de uma avaliação que promova o desenvolvimento individual e o crescimento dos alunos, contribuindo para a formação de cidadãos críticos numa sociedade cada vez mais globalizada.

A seção destaca a necessidade de superação da polivalência na formação de professores de arte, enfatizando a importância de uma formação em nível superior para professores especialistas em cada uma das linguagens artísticas (Artes Visuais, Música, Teatro, etc.). As entidades representativas da classe docente, como a Federação dos Arte Educadores do Brasil (FAEB), a Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e a Associação Brasileira de Artes Cênicas (Abrace), defendem a qualificação específica dos professores para atuarem no ensino fundamental e médio, de acordo com suas áreas de expertise. Essa reivindicação se alinha às Orientações Curriculares para o Ensino Médio, que reforçam a necessidade de professores especialistas em cada linguagem artística. A polivalência, ou seja, a formação de professores que atuam em múltiplas disciplinas, é apontada como um obstáculo à qualidade do ensino de artes.

O texto apresenta uma análise crítica do método DBAE (Discipline Based Art Education), originário dos Estados Unidos, que divide o ensino de artes visuais em disciplinas voltadas ao desenvolvimento de competências estéticas, artísticas, históricas e de crítica de arte. Apesar de reconhecer a proposta de organização curricular do DBAE, o documento aponta a ênfase excessiva na arte ocidental erudita como uma limitação. Em contraponto, a Aprendizagem Triangular, presente em documentos anteriores aos PCNs, é mencionada, embora se critique a transformação da sua nomenclatura e a imposição de “normas” de execução nos PCNs, que acabam por reduzir a intenção inicial da proposta. A Aprendizagem Triangular, com seus componentes (produção, apreciação e contextualização/reflexão), é comparada com o DBAE, mostrando a busca por um modelo que contemple a diversidade cultural e a realidade sociocultural brasileira.

A seção discute a importância da legislação para garantir a obrigatoriedade do ensino de artes e a superação da polivalência. A nova legislação prevê o ensino das artes na educação básica e na formação do professor, enfatizando a necessidade de formação específica em cada linguagem artística. A inclusão de conteúdos da história e cultura indígenas no ensino básico, em disciplinas como literatura, história e arte, também é destacada, seguindo as diretrizes do Plano Nacional de Relações Étnico-Raciais do MEC/09. Os estados devem promover formações sistemáticas e regulares para os profissionais do sistema educacional e orientar as equipes gestoras para a implementação dessas leis. A arte na educação é apresentada como um caminho para estimular a consciência cultural, começando pelo reconhecimento da cultura local, em um sentido não formalista, confrontando os educandos criticamente com a trajetória dos olhares em torno das representações visuais de diferentes culturas. A formação continuada é apontada como essencial para que os professores possam incorporar essas novas perspectivas e práticas em suas aulas.

A seção destaca a importância da organização do espaço físico da sala de aula e do planejamento do curso de artes visuais como elementos cruciais para o processo metodológico. O professor precisa planejar não apenas as atividades principais, mas também as atividades complementares e interdisciplinares, além de prever momentos para pesquisas visuais. A produção do aluno é central, devendo ser registrada e exposta, pois o aprendizado em artes visuais acontece significativamente quando o aluno observa sua própria produção. Esse momento de reflexão sobre o trabalho realizado é fundamental para que o aluno avalie seu desenvolvimento de habilidades, seu progresso e sua satisfação com o trabalho, individual ou coletivo. A organização eficiente do espaço e o planejamento detalhado das atividades são, portanto, imprescindíveis para criar um ambiente propício à aprendizagem e à expressão criativa.

O texto sugere o trabalho em dupla ou grupo como uma excelente estratégia para os alunos trocarem experiências e habilidades, mas enfatiza a necessidade de afinidade entre os alunos para que a criação seja prazerosa e a troca de ideias fluida, principalmente por meio da linguagem visual. Para atividades que exploram a emoção e o universo pessoal, a importância de um ambiente tranquilo, com música e foco, é destacada para que o aluno possa se conectar com seu mundo interior. A experimentação de novas técnicas é igualmente valorizada como elemento do processo de aprendizagem. A integração da arte ao trabalho e ao desenvolvimento profissional é apontada como um caminho para a inclusão social, uma vez que valoriza as habilidades e potencialidades individuais, embora reconheça que a sociedade ainda não reconhece plenamente esse valor, perpetuando a exclusão profissional. A metodologia, portanto, deve buscar estratégias que promovam a colaboração, a autorreflexão e o desenvolvimento de habilidades específicas.

A seção enfatiza a importância fundamental de educar o olhar, considerando a visão como um processo ativo de construção de significado. Segundo Fusari e Fenaz (1993), ver é um exercício de construção e perspectiva, onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados por meio de ações planejadas. A capacidade de selecionar, associar, organizar, analisar, construir, desconstruir e saborear imagens, tanto da arte quanto do cotidiano, é crucial para a construção do “conhecimento visual”, conforme Pilar (1995). Ana Mae Barbosa (1991) reforça essa ideia, destacando a importância de educar as crianças para a leitura das imagens produzidas pelos artistas e, consequentemente, das imagens que as cercam no seu ambiente. Essa educação estética, que ensina a ver, é mediada pelo professor em sala de aula, fornecendo imagens e estimulando a criticidade, a sensibilidade e as inferências no cotidiano. A linguagem visual é, portanto, um recurso fundamental para a compreensão do mundo e para o desenvolvimento de habilidades críticas.