Currículo: Cartografia Conceitual

Esta seção discute a chegada da filosofia da diferença de Deleuze e Guattari ao Brasil, destacando o papel fundamental da obra Micropolítica: Cartografias do desejo, escrita por Sueli Rolnik em parceria com Félix Guattari. Publicada em 1986, durante o período de redemocratização, a obra resultou de diversas viagens de Guattari ao Brasil entre 1982 e 1986, e retrata debates com membros de várias instituições sociais (universidades, partidos políticos, sindicatos, movimentos de homossexuais e feministas, etc.). A publicação de Micropolítica marca um ponto de inflexão, influenciando a pesquisa em psicologia social e servindo como um trampolim para a ampla disseminação da filosofia da diferença e o método cartográfico no país. O texto destaca também a trajetória de publicações de obras de Deleuze e Guattari no Brasil, mencionando as traduções de Anti-Édipo (1976), Kafka, para uma literatura menor (1977), e posteriormente, Mil Platôs pela Editora 34, ressaltando os desafios e problemas encontrados em algumas das traduções iniciais. A obra de Sueli Rolnik, fortemente influenciada pela filosofia da multiplicidade e por Félix Guattari, é apresentada como um exemplo paradigmático dessa influência duradoura.

Apesar de Deleuze e Guattari não terem produzido obras dedicadas especificamente à educação, o texto argumenta que seu pensamento oferece contribuições significativas para o campo educacional. A ausência de uma teoria da educação sistematizada não impede a relevância de seus conceitos para educadores, como aponta Sílvio Gallo, que sugere que o inusitado e imprevisto em suas ideias força a reflexão e a problematização de novos desafios. O texto compara a influência de Deleuze e Guattari com a de Marx e Gramsci, ambos com impacto considerável na educação sem obras específicas sobre o tema. A pesquisa ressalta a capacidade de alguns pensadores, ao se instalarem em um terreno filosófico específico, de gerar transformações nas práticas concretas e discursos acadêmicos, utilizando o exemplo de Vygotsky e sua influência, mesmo durante a Guerra Fria, como prova desta afirmação. A influência da filosofia da multiplicidade nos meios acadêmicos brasileiros é considerada, mas é apontado que a influência de Deleuze e Guattari nos estudos sobre educação é predominantemente teórica e crítica, com esforços em direção a uma análise construtivista diferente do construtivismo piagetiano.

O estudo justifica o uso da metodologia cartográfica como instrumento de análise. A cartografia, contrária às generalizações, acompanha as linhas que compõem territórios conceituais, traçando novas conexões e explorando a heterogeneidade. Elementos como conectividade, heterogeneidade, problematização, composição, colagem e sobreposição de métodos são destacados como características essenciais dessa abordagem. A definição de cartografia como acompanhamento das linhas de força que compõem agenciamentos singulares, conforme Deleuze e Guattari, e a compreensão dos conceitos como intensidades que percorrem o campo de imanência, são apresentadas como base teórica para o método utilizado. O texto esclarece que, apesar da natureza não convencional da cartografia, as práticas de coleta e análise de dados são similares às de outras pesquisas, incluindo revisão bibliográfica, pesquisa de campo, entrevistas, observações, e análise de diversos tipos de material. O objetivo não é a busca da verdade objetiva, mas sim a produção de um mapa conceitual, um processo mais próximo de 'garatujar' do que de definir linhas precisas, segundo a autora.

A seção aprofunda a compreensão do conceito de conceito em Deleuze e Guattari, destacando sua relação com um plano pré-filosófico, a 'Terra', que serve como suporte e espaço constituído pelo acontecimento filosófico. A 'Terra' é descrita como o caos, a realidade sem a morfologia e a gramática impostas pelo homem. O conhecimento é visto como um processo de redução de velocidades de fluxos desterritorializados, seleção de variáveis e recorte de disciplinas dentro de multiplicidades. Conhecer não equivale a representar, a filosofia adiciona uma perspectiva que modifica a totalidade. A análise se estende a outros campos do conhecimento além da filosofia, distinguindo a arte (produção de afectos e perceptos), a ciência (produção de functivos e proposições), e a filosofia (criação de conceitos). O texto menciona a distinção entre doxa e conhecimento verdadeiro, semelhante à de Platão, porém com a característica da multiplicidade e ligação com os corpos sensíveis. Apesar da não-sobredeterminação dos saberes, a filosofia, de acordo com 'O que é filosofia?', detém o papel de traçar a divisão formal entre essas três formas de saber.

Esta seção analisa as limitações presentes em algumas pesquisas que utilizam a filosofia de Deleuze e Guattari no campo do currículo. A principal crítica aponta para a utilização de oposições binárias e polarizadas, como a que se estabelece entre controle/modernidade/ciência de um lado e rizoma/liberdade/criação de outro. Essa simplificação leva alguns autores a propor uma educação sem prescrições, baseada na inovação e diferença, negligenciando aspectos fundamentais do fazer educativo como disciplina, razão científica e o valor do conhecimento. A tese central argumenta que, para construir um plano de imanência na educação, é necessário articular as linhas de desterritorialização e reterritorialização, reconhecendo a complexidade e multiplicidade do currículo. A defesa de um currículo baseado apenas na criação e espontaneidade é considerada uma simplificação que não aborda adequadamente a questão da diferença no currículo, pois ignora dimensões cruciais da educação. A análise defende a necessidade de integrar diferentes perspectivas para desenvolver problemas concretos da teoria curricular, superando esquemas binários de pensamento.

A seção examina o trabalho de Julio Groppa Aquino, que critica a forma científica e moderna de pensamento, questionando a classificação binária da escrita escolar em gêneros representativos e figurados (literatura/metáfora). Aquino argumenta que a escrita não se reduz à cópia da realidade, expressando uma vontade de potência, e que a linguagem se refere a forças, não a fatos. A função do pesquisador, nesse contexto, seria desconstruir regimes de verdade e mostrar a arbitrariedade do discurso. A proposta de Aquino é criar uma escrita heteróclita que combine diversos suportes expressivos e gêneros linguísticos, como uma forma de resistir à disciplinarização da escrita científica. A análise destaca a força crítica do texto de Aquino, que problematiza o status quo sem propor soluções prontas, oferecendo conceitos como ferramentas para os pesquisadores e professores. A pesquisa questiona a generalização da crítica à representação em toda a linguagem científica e moderna, argumentando que autores como Hume e Kant não se enquadram totalmente nessa caracterização. A matemática, por exemplo, é apontada como um sistema não-representacional que opera através de axiomas e problemas virtuais que se atualizam em múltiplas soluções.

O trabalho de Sandra Corazza é analisado por sua abordagem poética e desconstrutiva da linguagem acadêmica, utilizando metáforas como 'currículo louco' e 'currículo nômade'. Corazza critica a forma representativa e cientificista, buscando uma desterritorialização absoluta dos termos linguísticos. Sua imagem do currículo como um espaço fora das categorias tradicionais de pensamento, recusando bipartições e vagando entre saberes, é analisada. Embora inovadora, a crítica de Corazza é questionada por sua tendência à generalização, propondo um monismo do pensamento deleuze-guattariano na educação e correndo o risco de confundir a proposta curricular com a literatura. A análise observa que a linguagem poética de Corazza, embora desconstrua formas estabelecidas, apresenta o risco de um nomadismo generalizado que resulta numa educação e currículo desterritorializados e indistinguíveis da literatura. O texto contrapõe o espaço euclidiano ao espaço riemanniano como metáfora para ilustrar a necessidade de um espaço disjuntivo na educação que permita novos devires, indo além de modelos rígidos e restritivos.

Esta seção discute o artigo de Antônio Carlos Amorim, que articula a crítica à representação e à identidade com o ensino de ciências. Amorim analisa uma aula sobre respiração, mostrando como o professor combina diversos recursos pedagógicos, científicos e imagéticos. O autor argumenta pela igualdade entre saber científico e escolar, ambos construções arbitrárias e inexatas do mundo, sem relação de hierarquia ou sobreposição, mas com interação complexa. O saber escolar é considerado uma criação independente, seguindo seus próprios princípios. O currículo, nessa perspectiva, é produto da criação de professores e especialistas em educação. A análise de Amorim enfoca o modo de produção de conhecimento pedagógico e científico pelo professor, com a combinação de referenciais diversos para criar um sentido para o conhecimento escolar, sem necessidade de unidade dogmática. A desvalorização do saber escolar é criticada a partir da noção de razão suplementar de Derrida, e a ideia de que todos os termos são derivados e arbitrários é enfatizada.

Esta seção destaca a importância da influência de Michel Foucault na penetração do pensamento de Deleuze e Guattari no campo da educação. A forte presença de Foucault nos estudos educacionais, com 38 trabalhos o citando dentre 84 sobre o currículo, serviu como um fator determinante para a incorporação de Deleuze e Guattari nesse mesmo campo. A análise aponta para uma longa proximidade entre os três pensadores, notando-se a criação de conceitos próximos: micropolítica e microfísica do poder, discurso e agenciamentos enunciativos, dispositivos e máquinas, diagrama e plano de imanência, governo e controle. A similaridade de referências filosóficas (Nietzsche, Kant, Heidegger, Blanchot, Freud e Marx) também reforça essa convergência. A influência de Foucault sobre a obra de Deleuze é explicitada, com temas como a crítica à representação e ao sujeito, análises filosóficas de obras literárias, e a noção de micropolítica e ética sendo diretamente influenciados por Foucault. A relação entre Foucault e Deleuze é bilateral, com ambos escrevendo sobre o trabalho um do outro, consolidando essa forte interdependência intelectual.

A seção aprofunda a análise da biopolítica foucaultiana no contexto curricular, focando em como o dispositivo curricular de normalização e governo do corpo atravessa a escola. A transversalidade de temas como saúde, relações de gênero, ética e meio ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) é apresentada como exemplo dessa influência. A 'pedagogia do controle', termo utilizado pelos autores, descreve a multiplicação e disseminação dos saberes e práticas voltadas ao corpo, visando à formação de um sujeito flexível e tolerante, mas também moldado para as demandas do mercado. Essa pedagogia, segundo o texto, articula conhecimentos da saúde com tecnologias de governo do eu, visando à capitalização do fator humano e ao crescimento das forças produtivas. O 'fitness', por exemplo, é apresentado como uma das múltiplas linhas de ação desse dispositivo de controle, promovendo a interiorização das disposições de mercado e a formação de um sujeito econômico. A seção ressalta o caráter normalizador desse dispositivo, questionando a possibilidade de escapar a esse controle e a existência de conhecimento não associado ao governo dos corpos.

Este subtópico compara a 'pedagogia do controle' com o conceito foucaultiano de 'cuidado de si', presente no pensamento helênico e romano. Enquanto a 'pedagogia do controle' é caracterizada pela transmissão de enunciados de cima para baixo, de especialistas para a população, o 'cuidado de si' é analisado como uma relação entre mestre e discípulo, baseada na parrhesía. Neste último, o indivíduo é orientado em um território ético indeterminado, confrontado com problemáticas e participando ativamente na construção de si. Na 'pedagogia do fitness', em contraste, problemas e soluções são preestabelecidos, e os participantes apenas executam técnicas prontas. A principal diferença reside na participação e no direito aos problemas: a pedagogia do fitness apresenta problemas e soluções prontas, enquanto o 'cuidado de si' envolve a proposta de técnicas e exercícios de pensamento que visam à constituição autônoma do indivíduo. A análise conclui que o 'cuidado de si' se opõe ao caráter normalizador da pedagogia do controle, ao se focar na constituição ética autônoma do sujeito.

A seção analisa a expansão do dispositivo disciplinar na sociedade digital, onde ele extrapola os limites físicos e se dissemina através de aparatos eletrônicos. A vigilância centralizada é substituída por sistemas de segurança conectados, e mecanismos de busca possibilitam um controle inédito sobre a informação. O texto argumenta que, nesse contexto, o desenvolvimento curricular na sociedade digital não se restringe à tecnologia, mas à viabilidade de novos espaços desterritorializados. As novas tecnologias criam novas relações entre saber, poder e subjetividade, e o sujeito se constitui em meio aos imperativos de velocidade e efemeridade da informação, mimetizando as disposições do mercado. Mesmo com as novas tecnologias, as formas curriculares digitais continuam muitas vezes a seguir o modelo disciplinar e burocrático voltado para o controle. Três estratégias de 'normalização e policiamento' da escrita escolar são identificadas: a divisão em gêneros discursivos, a função examinatória da escrita, e a submissão da escrita à leitura.

Esta seção analisa diferentes abordagens sobre cultura, identidade e multiplicidade no currículo, contrastando perspectivas que criticam a formação de identidades culturais massivas com aquelas que as veem de forma positiva. Ada Kroef (2001) critica a cultura como um dispositivo de dominação simbólica, análogo ao capitalismo, extraindo uma segunda mais-valia cultural. Kroef identifica três acepções de cultura: cultura-valor (hierarquia social baseada no acesso à cultura), cultura como alma coletiva (relativizando a noção moderna de cultura), e cultura de massa (bens e objetos semióticos difundidos no mercado). Em contraste, Marco Antonio Barzano (2010) problematiza a cristalização de um currículo em um projeto de resgate da cultura africana, criticando a fixação da identidade cultural. Já Dulce Camargo e Judite Albuquerque (2003) analisam positivamente a construção de uma identidade em devir no currículo Xavante, defendendo um projeto pedagógico específico para cada nação, fruto de negociação entre tradições culturais e a necessidade de apropriação de mecanismos pedagógicos escolares. A análise destaca a variedade de interpretações do conceito de identidade, desde a crítica de sua construção massiva até sua valorização como elemento positivo na construção de currículos específicos.

A seção explora o conceito de crueldade no currículo, baseando-se na concepção de Antonin Artaud. A crueldade, para Artaud, não se limita ao sadismo e à violência física, mas também ao turbilhão de vida que gera formas e transformações. Marlucy Paraíso e Thiago de Oliveira (2013) argumentam que a crueldade resulta do conflito entre vetores impessoais da vida e o processo de individuação do corpo. A crueldade artaudiana, portanto, possui duas dimensões: a imposição do Ser, condicionando os modos de vida, e um movimento capaz de arrancar a vida de sua forma individual. A teoria de Artaud é aplicada ao currículo para mostrar a inerência dessas duas dimensões no território pedagógico, apontando a necessidade de se reconhecer a tensão entre a imposição de estruturas e o processo de criação e transformação na educação. A análise destaca a importância de entender que a crueldade no currículo não se limita apenas a atos explícitos de violência, mas também aos processos de controle e normatização que podem anular a criatividade e a individualidade.

Esta seção examina a relação entre cultura, currículo e cotidiano através do conceito de rede de sociabilidade. Janete de Carvalho (2013) analisa a produção cultural e as redes de sociabilidade a partir da multiplicidade, enquanto Angela Francisca Caliman Fiorio, Kelen Antunes Lyrio e Carlos Eduardo Ferraço (2012) relacionam o conceito de rede com transversalidade e rizoma. A abordagem enfatiza a interconectividade dos saberes e a importância de trabalhar com a multiplicidade de teorias disponíveis, rompendo fronteiras disciplinares e entendendo as teorias como limites e hipóteses a serem possivelmente negadas. A análise destaca a importância de trabalhar com o cotidiano e reconhecer como os conhecimentos são tecidos em redes ou rizomas, valorizando a criatividade no cotidiano. A citação de Alves e Garcia (2002) reforça a necessidade de assumir os limites teóricos desde o início do trabalho, percebendo-as como hipóteses sujeitas à revisão e negação, seja pelos próprios pesquisadores ou por outros que os sucederem. A abordagem propõe uma postura dinâmica e crítica em relação ao conhecimento, reconhecendo sua natureza provisória e multifacetada.

A seção final analisa a apropriação do conceito de rizoma e sua oposição ao controle e à arborescência na teoria curricular. A análise critica a tendência a criar oposições binárias simplistas, como a oposição entre a escola da razão e a escola nômade, apontando que essa dicotomização reproduz o mesmo mecanismo classificatório que se pretende criticar. A oposição entre rizoma e controle, presente em Deleuze e Guattari, é considerada válida como operador filosófico, mas não como categoria fixa. O texto argumenta que a simples oposição entre sedentário/nômade, ou razão/nomadismo, não produz uma verdadeira diferença conceitual, pois preestabelece a solução do problema desde o início. A crítica se concentra na tendência de condenar o saber escolar como um elemento privilegiado das práticas de normalização, sem considerar sua complexidade e a possibilidade de diferentes apropriações e transformações.