Envolvimento Parental no TPC de Matemática

O estudo inicia-se enfatizando a importância da comunicação matemática no ensino básico, conforme destacado pelo Programa de Matemática do Ensino Básico (ME, 2007) e pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2007). Ambos os documentos apontam a comunicação matemática como uma capacidade fundamental e transversal a toda a aprendizagem da matemática, indispensável para organizar e clarificar o pensamento matemático dos alunos. O ME (2007) destaca a necessidade dos alunos interpretarem enunciados orais e escritos, expressarem ideias com precisão usando linguagem matemática, descreverem estratégias e processos, argumentarem e discutirem as argumentações de outros. Similarmente, o NCTM (2007) sublinha a comunicação como parte essencial da educação matemática, ressaltando a importância da clareza e coerência na comunicação entre alunos, professores e outros, bem como a análise crítica das estratégias e pensamentos matemáticos de terceiros. Apesar da predominância da comunicação oral em sala de aula, o documento destaca a importância da comunicação escrita para a consolidação do pensamento matemático, forçando a reflexão sobre o trabalho e o esclarecimento das ideias.

A investigadora defende que as tarefas de TPC devem ser vistas como rotina de trabalho essencial, não apenas uma obrigação. O TPC deve ser adequadamente aplicado pelo professor, e os alunos devem aprender a integrá-lo em seu percurso académico. A implementação precoce do TPC, com a orientação do professor e o envolvimento dos pais, contribui para o sucesso académico dos alunos, principalmente no início da escolaridade, permitindo aos pais acompanharem a vida escolar dos seus filhos. Os alunos devem enxergar o TPC como um instrumento benéfico para a aprendizagem. Um elemento fundamental e indissociável do TPC é o feedback: a interação entre a realização do TPC pelos alunos (com envolvimento dos pais), e a correção pelo professor. Este processo de feedback é essencial para a aprendizagem e para a melhoria da comunicação matemática.

O NCTM (2000) enfatiza a importância de criar ambientes de formação onde os alunos sejam encorajados a expressar seu pensamento, indo além de uma necessidade formal imposta pelo professor. Fonseca e Moreira (2005) destacam a relevância de questões como “Como?” e “Porquê?” para estimular o raciocínio matemático, levando os alunos a questionar e a não aceitar passivamente informações baseadas apenas em autoridade. Menezes (2004) considera a comunicação como a essência do ensino e aprendizagem da matemática. O estudo presta especial atenção à comunicação matemática, considerada uma capacidade transversal à aprendizagem matemática (ME, 2007), e à sua associação com o envolvimento dos pais. O NCTM (2007) reforça a necessidade dos alunos explicitarem seus raciocínios, analisarem os raciocínios dos colegas e comunicarem com rigor e clareza, ouvindo as ideias da professora e dos pais. A discussão, a validação em pares e em grupo, e a relevância atribuída às conclusões são igualmente importantes.

O estudo aborda a influência das práticas educativas parentais na aprendizagem matemática dos filhos. Baseando-se em Baumrind (década de 70), são identificados três estilos parentais: autoritário (controle elevado, regras rígidas e disciplina restritiva), democrático (regras claras, mas com explicação dos fundamentos e comunicação aberta) e negligente (poucas exigências e regras inconsistentes ou desligamento emocional dos pais). O estilo democrático, que promove a comunicação aberta e encoraja a responsabilidade e autorregulação nos filhos, se destaca como mais positivo. O estudo também menciona a teoria da autodeterminação (Grolnick e Ryan, 1989), identificando três dimensões promotoras da motivação e autonomia: apoio da autonomia, envolvimento e estrutura. O apoio à autonomia se relaciona positivamente com a autorregulação, competência percebida e resultados escolares; a estrutura com a compreensão dos meios para o sucesso e a prevenção do fracasso; e o envolvimento com as percepções de competência e a ausência de problemas comportamentais. A importância de regras, orientações e feedback claros para o sucesso académico e a satisfação da necessidade de vinculação entre pais e filhos também são enfatizadas.

O estudo inicia-se analisando os resultados do PISA 2003, que revelaram baixa proficiência em literacia matemática em cerca de um terço dos estudantes portugueses de 15 anos. Observa-se uma correlação entre o contexto familiar e o nível de literacia matemática: alunos mais proficientes dedicavam mais tempo ao trabalho de casa (TPC). O nível de literacia matemática familiar é um fator relevante, mas não o único. O primeiro Relatório Nacional do PISA (2000) já apontava o ambiente familiar como fator crucial para a aprendizagem, enfatizando a presença de bens culturais e educativos e a frequência de interações sociais entre pais e filhos, mais do que recursos estritamente económicos. Assim, a pesquisa destaca a necessidade de expandir o envolvimento dos pais no TPC de matemática, desenvolvendo a capacidade de comunicação matemática entre alunos e familiares, já que as interações entre pais e filhos em questões educativas devem ser constantes.

O estudo explora as expectativas familiares sobre o percurso escolar dos filhos e como isso influencia o envolvimento dos pais na aprendizagem. Famílias com expectativas positivas tendem a delegar na escola a responsabilidade pela aprendizagem dos filhos, enquanto, em caso de insucesso, frequentemente culpam a escola e se mantêm distantes (Moreira & Sampaio, 2000). Este dado reforça a necessidade de promover a parceria entre escola, família e comunidade, como demonstrado no projeto “A parceria entre a escola, a família e a comunidade: a descoberta da Matemática e a dinamização da biblioteca como formas de envolvimento dos pais” (Moreira & Sampaio, 2000). O objetivo deste projeto era incentivar a participação ativa dos pais na aprendizagem dos filhos, através da interatividade e da resolução de problemas em conjunto. A escola, ao promover esse diálogo e enquadrá-lo pedagogicamente, fortalece o relacionamento pais-filhos e cria laços afetivos, melhorando a qualidade do trabalho docente e reduzindo conflitos. Moreira e Sampaio (2000) destacam duas finalidades do envolvimento dos pais no TPC: fomentar o diálogo para ajudar os filhos a estudar e se prepararem para avaliações e promover o diálogo pais-filhos através da realização conjunta do TPC. A participação ativa dos pais na aprendizagem matemática é essencial para a aprendizagem e para o sucesso dos filhos.

Diversos fatores influenciam a participação dos pais na vida escolar dos filhos, conforme demonstrado no estudo de Reis, Pereira, Canavarro e Mendonça (2005). O nível socioeconómico dos pais, o número de retenções dos alunos e as práticas educativas parentais foram identificados como fatores significativos. Observa-se que, predominantemente, a mãe, e não o pai, assume o papel principal no acompanhamento escolar dos filhos, como comprovado pelo estudo de Van Voorhis (2001), onde 74% dos alunos que completam o TPC relatam ajuda da mãe. O professor, portanto, desempenha um papel crucial como impulsionador do envolvimento dos pais no TPC de matemática, facilitando o processo de ensino e aprendizagem e promovendo a motivação, afetividade, comunicação e feedback entre alunos, pais e professores. Esta participação, além de promover o desenvolvimento da criança, também contribui para o sucesso escolar e para o desenvolvimento de habilidades essenciais.

O estudo destaca o papel fundamental do professor na implementação das mudanças curriculares na Educação Matemática, especialmente com a introdução do Novo Programa de Matemática para o Ensino Básico. Autores como Pimentel et al. (2010) apontam o professor como o principal responsável por essa mudança, através do seu saber, conceções e atitudes. As tarefas propostas em sala de aula são consideradas indispensáveis como ponto de partida para a ação matemática dos alunos (Pimentel et al., 2010). Essas tarefas devem ser diversificadas em natureza, contexto e representações, utilizando recursos variados. O sucesso da aprendizagem depende em grande medida das tarefas propostas e da exploração matemática que o professor faz delas. Neste estudo, as tarefas foram selecionadas para permitir o envolvimento das mães no TPC de matemática, contribuindo para o desenvolvimento da comunicação matemática. Há uma preocupação em contextualizar as tarefas no dia a dia dos alunos, estimulando uma relação mais positiva com a matemática desde cedo, desmistificando a ideia de dificuldade intrínseca na disciplina. O professor, portanto, é central na criação de um ambiente de aprendizagem eficaz e na escolha de tarefas adequadas ao desenvolvimento da comunicação matemática.

O trabalho de casa (TPC) pode ter objetivos além do simples exercício rotineiro ou treino. Rosário (2004) indica que o TPC é frequentemente usado para desenvolver competências extra-aulas. Quando aplicado eficazmente, contribui para o desenvolvimento de iniciativa, autodisciplina, responsabilidade, independência e gestão de tempo nos alunos (Abrantes, 1999; Cooper, 1989; Corno, 1996; Painter, 2003; Trissler, 2004; Xu, 2004). Carvalho (2004) considera o TPC como uma estratégia de ensino, podendo ser uma política da escola e dos sistemas de ensino para melhorar o desempenho académico dos alunos. Paula (2000) e Rothstein (2001) concordam, apontando que o TPC estimula a responsabilidade, autonomia e eficácia, sendo essencial a progressiva exigência nos contextos de aprendizagem. Baldaque (2008) reforça que a prescrição regular do TPC, com avaliação e devolução tempestiva pelo professor, melhora a aprendizagem, o aproveitamento e as atitudes dos alunos em relação à escola. A escolha e aplicação criteriosa das tarefas de TPC pelo professor são, portanto, fundamentais para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

A análise dos dados, comparando registros de tarefas em sala de aula com as realizadas em casa com as mães, e gravações de áudio, revelou uma evolução significativa na comunicação matemática das alunas. No início do estudo (1ª fase), a qualidade da comunicação era majoritariamente razoável, devido à insegurança em expor explicações e à falta de vocabulário específico. Em ambientes mais individualizados (aluna-professora e aluna-mãe), as alunas conseguiam transmitir informações relevantes para a aprendizagem. No final da 1ª fase, as mães e alunas passaram a integrar mais termos e conceitos matemáticos para justificar operações e estratégias. A integração natural de termos matemáticos no discurso das alunas reflete a importância atribuída ao desenvolvimento da comunicação matemática em sala de aula. A qualidade da comunicação evoluiu de razoável para boa e muito boa na 2ª fase (2º ano), com as alunas demonstrando maior autoanálise e perfeccionismo nos registros, estruturação e fundamentação das respostas. A motivação constante, tanto das alunas como das mães, foi um fator determinante para essa evolução, e as próprias alunas reconheceram a importância da ajuda das mães no TPC para sua aprendizagem e superação de dificuldades.

As mães, na sua maioria, esforçaram-se por assumir um papel de questionadoras no TPC, estimulando as filhas a justificarem suas respostas e a fundamentarem seus raciocínios. Apesar de algumas dificuldades iniciais em entender completamente as explicações das filhas, e de adaptações necessárias para se familiarizarem com a linguagem e os métodos matemáticos da escola, as mães mostraram um envolvimento positivo. Algumas mães relataram mudanças significativas em sua própria atitude e compreensão em relação à matemática, passando a apreciá-la. Em casa, o ambiente era, em geral, mais propício ao desenvolvimento da comunicação matemática, mesmo em casos de alunas com timidez em sala de aula. O feedback diário e a prática constante contribuíram para a melhora da comunicação matemática das alunas, que conseguiram explicar seus raciocínios com mais clareza e confiança. O estudo reforça a importância da comunicação matemática e a necessidade de apoio e orientação dos professores para garantir um envolvimento parental positivo e eficaz, refletindo os pontos de vista de Coleman e Tabin (1992).

As entrevistas finais com as mães revelaram o reconhecimento da importância do envolvimento dos pais no TPC de matemática para o aumento dos saberes e competências das filhas (Henriques, 2006). As mães destacaram a contribuição para o desenvolvimento da comunicação matemática e a intenção de continuar com esse envolvimento, mesmo no futuro. A experiência foi considerada muito importante e motivante, levando as mães a mudar sua própria atitude em relação à matemática. Este resultado é consistente com Henriques (2006). O estudo aponta como limitação a dependência do apoio constante da professora para respostas fundamentadas e registros estruturados, especialmente para alunos no início da escolaridade. O tipo de tarefas propostas também poderia influenciar os resultados. Outra limitação é o fato de as mães serem, na maioria dos casos, as principais responsáveis pelo acompanhamento do TPC, à semelhança do observado por Van Voorhis (2001), podendo haver um afastamento dos pais e irmãos, exceto em casos com boa partilha e comunicação entre todos os membros da família envolvidos. Essa relação “exclusiva” mãe-filha poderá ter enviesado os resultados da pesquisa.