Literacia na Educação: Pré-escolar e 1º Ciclo

O documento inicia estabelecendo a literacia como tema central, intimamente ligada à leitura, uma competência transversal crucial para o currículo escolar. A importância da literacia e do ato de ler na aprendizagem ao longo da vida é enfatizada, salientando a necessidade de promover o gosto pela leitura. Este aspeto é considerado um princípio fundamental que todo profissional de ensino deve adotar. A pesquisa na área demonstra a imprescindibilidade de desenvolver comunidades leitoras vitalícias, capazes de desfrutar da leitura (Castanho, 2002). O documento sublinha a complexidade e a duração deste processo, que demanda motivação, esforço e prática contínua tanto do aluno quanto do professor. A promoção da leitura como chave para o sucesso na aprendizagem ao longo da vida é apresentada como um objetivo primordial, defendendo que tal promoção deve ser uma prioridade para qualquer educador.

Um ponto crucial do documento é a necessidade de criar e fomentar comunidades leitoras vitalícias. Esta ideia é reforçada pela citação de Castanho (2002), que destaca a importância de cultivar o hábito da leitura ao longo da vida. O documento reconhece o desafio inerente a essa construção, descrevendo o processo como complexo e demorado, exigindo motivação, esforço e prática constante de ambos os lados – tanto dos alunos quanto dos professores. A criação dessas comunidades leitoras é apresentada como um objetivo essencial para o sucesso educacional e para o desenvolvimento pleno dos indivíduos, numa sociedade que demanda o domínio da leitura e da interpretação de informações diversas e complexas. A aquisição desse hábito é apresentada como um processo que requer tempo, dedicação e um compromisso contínuo tanto por parte dos alunos quanto dos professores.

A seção analisa a implementação de práticas de literacia na educação pré-escolar, enfatizando o papel crucial da linguagem oral como base para o desenvolvimento da leitura e da escrita. O documento destaca que a abordagem à linguagem escrita deve ser feita de forma a aproveitar o conhecimento prévio da criança, focando-se na facilitação do surgimento natural da linguagem escrita, sem uma introdução formal e clássica à leitura e à escrita. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar, criadas em 2010, são apresentadas como documentos norteadores destas práticas, definindo condições favoráveis para o sucesso escolar e auxiliando os educadores de infância no planeamento de estratégias de progressão na literacia. O objetivo é que todas as crianças, antes de ingressarem no 1º ciclo do ensino básico, tenham alcançado as aprendizagens fundamentais para a continuidade do seu percurso educativo. O documento também aborda a importância de estimular as crianças para a leitura e escrita desde cedo, através de atividades lúdicas e significativas, que permitam uma aprendizagem abrangente e globalizante. A imitação da leitura e da escrita, em contextos de faz de conta, também é mencionada como reveladora de comportamentos de literacia e que podem conduzir progressivamente a uma evolução na escrita e na leitura (Pessanha, 2001).

A análise estende-se ao ensino do 1º ciclo do ensino básico, abordando os objetivos desta fase do ensino obrigatório, conforme a Lei de Bases do Sistema Educativo (com alterações de 1997 e 2005). O documento destaca a importância de assegurar uma formação geral comum, desenvolver capacidades como raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade e sensibilidade estética, sempre promovendo a realização individual e a harmonia com valores de solidariedade social. O Programa de Português do Ensino Básico (2009) é referenciado, sendo destacado o desenvolvimento da consciência fonológica e do ensino da decifração como condições essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita. O documento também menciona a evolução do conceito de literacia em Portugal, a partir da divulgação do Estudo Nacional de Literacia (1995) e a sua subsequente popularização (Silva, 2001; Martins, 2010; Benavente). O perfil profissional do professor do ensino básico, segundo o Decreto-Lei nº 240/2001, é apresentado, com ênfase nas dimensões profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade; e desenvolvimento profissional ao longo da vida. A importância de ambientes de aprendizagem que promovam o prazer e a satisfação, e a abordagem transversal à língua portuguesa, são enfatizadas, mostrando a necessidade de os educadores e professores não se limitarem apenas à área de Expressão e Comunicação.

A seção contextualiza a educação pré-escolar em Portugal, traçando sua evolução histórica desde o século XIX. Seu surgimento é associado a fatores sociais importantes como a ascensão da classe média, o progresso da industrialização, a migração para áreas urbanas, o acesso das mulheres ao mercado de trabalho e mudanças na estrutura familiar (Ministério da Educação, 2000, p. 17). Esses fatores contribuíram para o reconhecimento e a crescente procura pela educação pré-escolar. A intensificação dessas tendências no início do século XX, mesmo durante o período da monarquia, levou ao surgimento de diversas entidades dedicadas à educação de crianças em idade pré-escolar. A descrição histórica da educação pré-escolar em Portugal, destacando sua relação com as transformações socioeconômicas do país, serve como base para a compreensão dos objetivos atuais desta fase educacional. A evolução histórica demonstra a crescente importância dada à educação pré-escolar em função das mudanças sociais e econômicas em Portugal, destacando a sua importância para o desenvolvimento das crianças e a sua preparação para os desafios da vida.

O documento apresenta os objetivos do ensino do 1º ciclo do ensino básico, conforme o artigo 7º, secção II, capítulo II da Lei de Bases do Sistema Educativo (com as alterações das leis nº 115/1997 e 49/2005). Estes objetivos incluem assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses, promovendo a descoberta e desenvolvimento de interesses e aptidões, bem como o desenvolvimento de capacidades de raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética. A formação visa promover a realização individual em harmonia com valores de solidariedade social. O documento cita o Programa de Português do Ensino Básico (2009), que destaca dois momentos no 1º ciclo: nos dois primeiros anos, o foco está no desenvolvimento de comportamentos verbais e não verbais adequados a diferentes situações comunicativas; nos anos seguintes, o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino da decifração são essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita (Reis et al., 2009, p. 22). A formação visa, portanto, a construção de uma base sólida para a aprendizagem contínua, integrando a dimensão social e o desenvolvimento integral do aluno.

A seção discute a evolução do conceito de leitura e sua relação com a literacia, reconhecendo que as mudanças na sociedade influenciaram profundamente a forma como entendemos a leitura e a escrita. Atualmente, vivemos numa sociedade de literacia, marcada pela ampla circulação de informação escrita e pelo acesso massivo às novas tecnologias. O avanço científico e tecnológico, a competitividade crescente e a necessidade de atualização constante de conhecimentos levaram à reformulação do conceito de leitura. Embora existam diversas definições, há consenso sobre dois elementos comuns na leitura: a descodificação de signos gráficos e a extração de sentido (Viana e Teixeira, 2002, p. 13). No entanto, a leitura também envolve a construção de sentido, exigindo um domínio complexo de operações mentais, atitudes, expectativas, comportamentos e competências específicas relacionadas com a linguagem escrita (Viana e Teixeira, 2002, p. 18). A capacidade de interpretar textos para integrar conhecimentos e atingir objetivos pessoais, desenvolvendo o conhecimento e potencial individual para participar na sociedade, é definida como literacia (OECD, 2002; Cabral, 2004). Essa capacidade implica a apropriação do poder das palavras e o desenvolvimento da capacidade de pensar, refletir, criticar e agir (Cabral, 2004).

A seção define a literacia como um conjunto de competências que se aperfeiçoam ao longo da vida. O conceito de literacia em leitura, segundo Gave (2001), consiste na capacidade individual de compreender, usar e refletir sobre textos escritos para alcançar objetivos, desenvolver conhecimentos e potencialidades, e participar ativamente na sociedade (Carvalho et al., 2009, p. 23). Cabral (2007, p. 13) amplia esse conceito, incluindo um conjunto diversificado de conhecimentos, capacidades e estratégias construídos pelos indivíduos através de suas múltiplas experiências de vida. A visão de Pinto (2002, p. 95) sobre o termo literacia é abordada, reconhecendo a multiplicidade de abordagens e interpretações devido às mudanças sociais constantes. A necessidade de investimento constante do cidadão e de abertura social para a atualização contínua deste conceito é enfatizada, mostrando a complexidade e a dinâmica do processo de aquisição e desenvolvimento da literacia. A literacia é, portanto, um processo contínuo de aprendizagem e adaptação às mudanças sociais e tecnológicas em constante evolução.

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), promovido pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), é apresentado como um importante instrumento para avaliar os sistemas educativos a partir do desempenho dos alunos. Desde 2000, o PISA avalia conhecimentos e competências em matemática, leitura e ciências em jovens de 15 anos de diversos países. O objetivo é medir a capacidade dos jovens de aplicarem seus conhecimentos para enfrentar desafios da vida real, e não apenas avaliar o domínio de conteúdos curriculares específicos (GAVE, 2012; Bettencourt, 2013, p. 42). A inclusão do PISA no texto demonstra a importância da avaliação comparativa internacional dos níveis de literacia e a necessidade de melhoria contínua dos sistemas educativos, buscando preparar os jovens para os desafios de um mundo cada vez mais exigente em termos de domínio da informação e interpretação de textos diversos e complexos.

Esta seção enfatiza a necessidade de que as experiências de literacia sejam significativas para crianças e alunos. A adaptação dos materiais às competências a serem desenvolvidas é crucial. Tanto o educador de infância quanto o professor devem assegurar a compreensão adequada das tarefas, objetivos e competências a serem alcançados. Isso garante o envolvimento de todos na aprendizagem e no desenvolvimento das competências (Azevedo, 2009, p. 9). A ênfase está na criação de experiências de aprendizagem que sejam relevantes e acessíveis a todos, considerando as necessidades individuais e promovendo a participação ativa em atividades que contribuam para o desenvolvimento da literacia. A adaptação dos materiais e a clareza na comunicação dos objetivos são fundamentais para garantir que todas as crianças e alunos possam participar e se envolver ativamente no processo de aprendizagem.

O documento destaca o papel fundamental do educador de infância e do professor do 1º ciclo na promoção do desenvolvimento da literacia. Eles devem criar ambientes de aprendizagem que promovam o prazer, a satisfação e ofereçam ricas oportunidades de interação com materiais literários. A ação educativa não deve se restringir à área de Expressão e Comunicação ou à área curricular de Português; a literacia deve ser trabalhada transversalmente em todas as áreas curriculares. O educador de infância, especificamente, deve organizar o tempo de forma flexível e diversificada, promover a segurança afetiva, envolver as crianças em atividades e projetos, e fomentar a sua curiosidade pelo mundo. No que diz respeito à área de Expressão e Comunicação (domínio da linguagem oral e abordagem à escrita), o educador de infância deve organizar um ambiente estimulante, promover o desenvolvimento da linguagem oral e facilitar o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita através de atividades de exploração de materiais escritos. A formação contínua e reflexiva dos professores é apresentada como fator essencial para a qualidade do ensino da literacia (Leal, 2012, p. 121).

Para investigar as práticas de literacia em educadores de infância e professores do 1º ciclo, o estudo adotou uma abordagem de estudo de caso, justificada pela necessidade de um estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de estudo, permitindo um conhecimento amplo e detalhado (Gil, 1999, p. 72; Bell, 1997, p. 22). A metodologia escolhida permitiu analisar em detalhe as práticas em tempo razoável. A recolha de dados foi feita através de entrevistas semi-estruturadas, consideradas um método direto para obter informações sobre um determinado fenómeno, através de questões dirigidas a pessoas envolvidas (Tuckman, 2000, p. 517). A condução das entrevistas teve o cuidado de apresentar os objetivos e a natureza do estudo, colocando os entrevistados à vontade. A análise dos dados utilizou a técnica de categorização, classificando os elementos de significado constitutivos da mensagem segundo critérios que permitiram introduzir ordem na informação recolhida (Bardin, 1977, p. 39). A definição das categorias foi um processo aberto e definido durante a análise do corpus documental, numa abordagem de 'leitura flutuante'.

O estudo focou-se em três objetivos: conhecer a perspetiva dos docentes do 1º CEB sobre a literacia presente nos documentos norteadores; conhecer as práticas de literacia dos educadores de infância; e conhecer as práticas de literacia dos professores do 1º CEB. Os docentes do 1º CEB consideram que os documentos norteadores do ensino têm como intenção formar bons leitores e escritores. Os principais benefícios do ensino da literacia, segundo os docentes entrevistados, são o contato com o código escrito e o despertar para a leitura, escrita e oralidade. Os resultados revelam uma intencionalidade educativa por parte dos profissionais de ensino, que mencionaram materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da literacia. Os educadores de infância referiram usar materiais diversificados, enquanto os professores do 1º ciclo foram mais contidos nos recursos utilizados. O estudo foi realizado numa escola do agrupamento da Escola Básica Integrada Roberto Ivens, envolvendo entrevistas com três educadores de infância e cinco professores do 1º ciclo. Este estudo permitiu ampliar o conhecimento sobre as concepções e práticas de literacia destes profissionais, contribuindo para a reflexão sobre práticas educativas.