Pluralidade de Saberes: Volume V

A pesquisa é classificada como descritiva, buscando descrever as características e comportamentos que os jogos afro-brasileiros podem despertar no âmbito escolar. O foco principal é a investigação teórica sobre a influência desses jogos na promoção da reflexão, reconhecimento e convivência com a diversidade humana racial nas escolas públicas. O trabalho pretende contribuir para a educação étnico-racial, oferecendo subsídios para profissionais da educação. Segundo Vergara (2004, p. 47), a pesquisa descritiva não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, mas serve de base para futuras explicações. Este trabalho, portanto, busca mapear e descrever a potencialidade dos jogos afro-brasileiros na promoção da inclusão e combate ao preconceito.

O texto destaca a profunda influência da cultura negra na formação da cultura brasileira, com exemplos como a canção 'Escravos de Jó', conhecida também em Gana, e o rap, que muitas vezes denuncia a opressão e marginalização da população negra. Abramowicz, Silvério e Oliveira (2006) reforçam a intensa contribuição dos negros na construção da cultura brasileira, frequentemente passando despercebida em nosso cotidiano. A pesquisa ressalta a importância de reconhecer e valorizar essa contribuição cultural, destacando sua presença marcante em diversos aspectos da vida brasileira, como na música e nas tradições populares. Essa valorização é fundamental para a construção de uma educação intercultural respeitosa e inclusiva.

As alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/1996, promovidas pela Lei nº 10639/2003, estabeleceram a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos Africanos no currículo escolar. O Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004), orientando a inclusão de conteúdos específicos e as necessárias modificações curriculares. A Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004, detalha os direitos e obrigações dos entes federados para a implementação da Lei 10639/2003. A pesquisa se ancora nesses documentos legais e normativos para fundamentar a importância da inclusão de jogos afro-brasileiros como estratégia pedagógica.

O sucesso das políticas públicas para reparação, reconhecimento e valorização da identidade, cultura e história dos negros brasileiros depende de condições favoráveis no ensino e aprendizagem, envolvendo aspectos físicos, materiais, intelectuais e afetivos. É fundamental que alunos negros e não negros, assim como professores, se sintam valorizados e apoiados. A pesquisa enfatiza a necessidade de uma reeducação das relações étnico-raciais, que envolva trabalho conjunto entre escolas, políticas públicas e movimentos sociais. As mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola (Brasil, 2004, p. 13). A inclusão de jogos afro-brasileiros é vista como parte desta transformação necessária.

A pesquisa destaca a importância dos jogos africanos nas aulas de Educação Física, alinhada à Lei 10639/2003 e ao Parecer 003/2004 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais. Apesar da importância desses jogos, o estudo aponta uma lacuna no cumprimento da lei nas instituições educacionais, especialmente no componente curricular de Educação Física. A pesquisa visa fornecer material para reflexão aos profissionais da educação sobre a importância do cumprimento da lei, o respeito à diversidade cultural e a utilização de metodologias diversificadas. A inclusão dos jogos afro-brasileiros é vista como uma forma de preencher essa lacuna e promover a diversidade cultural dentro da escola.

O texto apresenta dois exemplos de jogos: o jogo 'Borboleta' (conhecido como LauKataKati na Índia e Bangladesh), jogado com tampinhas, e o jogo 'Shisima', originário do Quênia. As regras de cada jogo são detalhadas, incluindo os materiais necessários e a duração estimada. A inclusão de jogos como estes, com origens diversas, é proposta como estratégia para enriquecer as práticas escolares e promover o conhecimento de outras culturas. A descrição desses jogos fornece exemplos práticos de como a cultura africana pode ser integrada ao currículo escolar, contribuindo para uma educação mais rica e inclusiva.

O texto discute a educação inclusiva na perspectiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96. O Capítulo V, dedicado à Educação Especial, estabelece a educação inclusiva como modalidade de ensino transversal, presente em todos os níveis, ciclos e modalidades de ensino. A lei garante o direito de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação a estarem matriculados preferencialmente na rede regular de ensino e no atendimento educacional especializado – AEE. A LDBEN representou um avanço, mas a discussão se estende para além do acesso (matrícula), exigindo a garantia de permanência e educação de qualidade para todos. Fernandes (2011, p. 124) destaca a necessidade de integração entre serviços educacionais especializados e regulares, demonstrando que a inclusão não pode ser dissociada da estrutura político-pedagógica geral. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) reforça esse compromisso com um processo educativo justo e igualitário.

Estudos de Girotto e Castro (2011), Souza (2013), Pereira e Matsukura (2013), David e Capellini (2014), Carvalho, Coelho e Tolocka (2016), e Souza e Ramella (2018) apontam para a escassez de um repertório teórico-prático sobre educação infantil inclusiva, refletindo na precária formação dos profissionais da área. A falta de formação adequada implica em maiores chances da infância ser negligenciada, afetando a qualidade do atendimento. O texto defende que a formação docente é crucial para garantir o direito da criança a viver sua infância com plenitude e qualidade dentro do contexto da escolarização infantil. A ênfase está na necessidade de produção de conhecimento e reflexões sobre a inclusão na educação infantil, especialmente sobre o direito das crianças com necessidades educacionais especiais.

A trajetória da educação especial é marcada pela discriminação e segregação institucional, conforme relatado por Carmo (1991). Embora o Renascimento tenha trazido maior valorização do homem, pessoas com deficiência ainda eram discriminadas. A institucionalização ou segregação institucional que marcou o final do século XVIII e início do século XIX, segundo Carmo (1991), caracterizou-se por atendimento em instituições assistenciais e filantrópicas, sem foco pedagógico. A educação inclusiva, por sua vez, busca romper com esse paradigma, valorizando as diferenças individuais e oportunizando a aprendizagem conjunta. O texto demonstra a evolução histórica do tratamento de indivíduos com deficiência e posiciona a educação inclusiva como uma mudança paradigmática necessária.

O texto destaca a importância de resgatar uma dimensão estética na perspectiva da inclusão, celebrando a potência e a beleza da infância, como proposto por Ostetto (2011). A proposta é que o docente perceba as competências e potencialidades das crianças, suas formas diferenciadas de brincadeiras, participação, comunicação, interação e expressão, reconhecendo que a aprendizagem pode ocorrer para além do que é considerado normativo. A inclusão deve reconhecer, valorizar e promover o protagonismo das crianças, público-alvo da educação especial. Almeida Júnior (2019) reforça que o objetivo não é o reforço da deficiência, mas uma educação centrada nas competências do sujeito, celebrando conquistas e avanços. A escuta das crianças e a valorização de suas diversas formas de comunicação e expressão são elementos fundamentais para uma pedagogia inclusiva.

Uma pedagogia da infância eficaz requer a escuta atenta das crianças e suas demandas reais, compreendendo que esta escuta é fundamental na profissionalização docente. Agostinho (2014) destaca a importância da participação das crianças, que muitas vezes permanece apenas como discurso, representando um desafio a ser enfrentado. As crianças possuem opiniões, ideias, vivências e sentimentos a compartilhar, e ouvi-las é reconhecer seu protagonismo e promover sua participação ativa no processo educativo. Agostinho (2014) ressalta a necessidade de diálogo, sensibilidade e conhecimento para acolher as diferentes formas de comunicação infantil, promovendo um clima de receptividade e compartilhamento. A inclusão demanda a implementação constante deste aspecto político na educação infantil.

A inclusão educacional é apresentada como um percurso que requer planejamento cuidadoso, partindo da premissa de que todas as crianças têm direito a uma infância transformadora, positiva e afetiva. A criança deve ter espaço para escuta, construção e compartilhamento de seus saberes. Martins, Albres e Souza (2015) argumentam que a finalização de um texto abre novos diálogos, e o texto convida a mais estudos e produções sobre a educação infantil inclusiva. O texto finaliza enfatizando a necessidade de uma ética de trabalho baseada na celebração da infância e na construção de uma escola mais inclusiva, onde os profissionais devem estar conscientes de sua responsabilidade na promoção do desenvolvimento integral de todas as crianças.

O texto contextualiza o surgimento das colônias de férias no Brasil na década de 1930, em um contexto higienista e militar, com o objetivo de manter os filhos dos militares ocupados e disciplinados. A Educação Física ganha visibilidade nesse contexto, com foco na formação de corpos fortes e sadios. As colônias, em parceria com os Centros Militares de Educação Física, contribuíam para a formação de professores de Educação Física e influenciavam tendências e abordagens metodológicas na docência. Bonorino (apud Berto; Neto e Schneider, 1933) é citado como referência para a influência dessas colônias na formação docente. A evolução histórica da colônia de férias é apresentada como um ponto de partida para discutir o seu potencial atual na educação ambiental e atividade física.

A publicação de Rachel Carson, 'Primavera Silenciosa' (1962), é apontada como um marco inicial para a discussão sobre Educação Ambiental, gerando debates sobre os impactos das ações humanas no meio ambiente e na saúde. A partir de 1968, com a criação de um Conselho no Reino Unido, a temática ganha força. Em 1988, muitos professores se consideravam ambientalistas e buscavam incorporar a educação ambiental nas práticas pedagógicas. A criação da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) em 1992, seguida pelo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) em 1994, e sua inclusão nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, demonstram a crescente importância dada à educação ambiental. A atuação conjunta dos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação contribuiu para o aumento de Centros de Educação Ambiental (CEAs) e Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental (CIEAs), fortalecendo a discussão sobre o tema (Pires; et al, 2014).

O contato com a natureza nas colônias de férias é apresentado como propiciador de uma educação integral, melhorando a relação do ser humano com o seu ambiente e promovendo a saúde. São mencionados benefícios como melhoria do sono, aumento da imunidade, melhora da memória, e desenvolvimento da sociabilidade e das capacidades físicas. Taylor e Kuo (2009) são citados sobre a influência na redução de sintomas de TDAH e TODA. Wells e Evans (2003) são mencionados no contexto da redução de sintomas de estresse. O contato com a natureza é considerado fundamental para o bem-estar físico e mental, além de contribuir para uma educação que considera o ser humano como um ente biológico, animal e social. O texto enfatiza os benefícios do contato com a natureza para o desenvolvimento infantil e a importância de ambientes estimulantes.

A presença de áreas verdes e elementos naturais em ambientes escolares favorece a prática de atividades físicas por meio de jogos e brincadeiras, atendendo aos desejos e necessidades das crianças. Barros e Tiriba (2018) destacam a complexidade de informações sensoriais nesses ambientes, facilitando a participação de pessoas com diferentes habilidades e idades. Elementos como pedras, degraus, árvores e troncos estimulam atividades como correr, pular, escalar e equilibrar-se, desenvolvendo confiança e resiliência nas crianças (Barros e Tiriba, 2018; Domingues, 2011). A interação com a natureza promove o conhecimento sobre a diversidade natural e a compreensão das relações entre os seres vivos e seus contextos, estimulando o pensamento sistêmico e holístico. A integração de espaços naturais com estruturas tradicionais de parquinhos também é destacada como forma de enriquecer as experiências de movimento.

A percepção da natureza não se limita às sensações, mas envolve outras formas de interpretação do meio ambiente, conforme Melazo (2005). É importante buscar novas formas de despertar diferentes sentidos para compreender o ambiente e integrar o ser humano com a natureza. A educação ambiental deve incentivar a reflexão sobre a responsabilidade com a vida, quebrando com a racionalidade moderna (Oliveira e Vargas, 2009). A riqueza sensorial de ambientes naturais, incluindo iluminação, cores, sons, texturas, cheiros e sabores, estimula a criatividade e o desenvolvimento infantil (Ceppi e Zini, 2013). A colônia de férias, com sua diversidade de elementos, é um espaço ideal para trabalhar a percepção sensorial e promover a integração com a natureza.

As colônias de férias, por serem atividades extracurriculares, oferecem oportunidades para experiências e vivências com elementos naturais, aproximando-se da proposta da Educação Ambiental. Barros e Tiriba (2018) citam atividades simples, como assar alimentos em fogueira, queimar objetos de barro, plantar, construir cabanas e brincadeiras diversas, que estimulam a criatividade e a interação com o ambiente. Essas atividades promovem o desenvolvimento integral da criança, envolvendo o corpo, o movimento, a interação com os outros e a resolução de problemas. A colônia de férias, portanto, pode ser um espaço privilegiado para a educação ambiental, oferecendo experiências práticas e significativas para as crianças.

Domingues, Kunz e Araújo (2011) apontam a necessidade de abordar a educação ambiental no ensino superior para formar profissionais preparados para solucionar problemas ambientais. No entanto, o currículo atual é muitas vezes fragmentado, com poucas disciplinas relacionadas à educação ambiental, formando professores despreparados (Inácio; Moraes; Silveira, 2013). Na Educação Física, a formação tende a ser tecnicista, sem contemplar a educação ambiental de forma interdisciplinar, limitando a fundamentação pedagógica e a elaboração de projetos que articulem corpo, movimento e mundo (Domingues, Kunz, Araújo, 2011). A colônia de férias como ambiente de aprendizagem em educação ambiental é fundamental para a formação do professor de educação física, exigindo conhecimentos básicos e específicos para planejar, elaborar e realizar atividades, incluindo fundamentos de recreação e lazer, desenvolvimento humano, e conteúdos específicos de jogos e esportes. A colônia de férias como ambiente de aprendizagem na dimensão da Educação Ambiental é uma oportunidade de vivenciar a relação entre o ser humano e a natureza.

O texto destaca o uso de tecnologias como recursos importantes no processo de ensino e aprendizagem para pessoas com deficiência. Ele enfatiza que a tecnologia não se limita a equipamentos computacionais, mas abrange estratégias, serviços e metodologias que promovem a autonomia e a qualidade de vida. Para pessoas com mobilidade reduzida, por exemplo, a tecnologia pode facilitar a participação em atividades e melhorar as interações sociais. A utilização de tecnologias deve ser intencional, com recursos atrativos, criativos e desafiadores que estimulem o pensamento diferenciado. A ênfase está na adaptação de recursos tecnológicos às necessidades específicas dos alunos, garantindo a acessibilidade e a participação inclusiva. O uso da tecnologia na educação inclusiva deve ser pensado para promover a autonomia e a inclusão social.

Com a disponibilidade de informações na internet, o papel do professor na era digital se transforma. Ele não atua mais apenas como transmissor de conhecimento, uma vez que este está acessível por meio de enciclopédias online e vídeos de universidades. O papel do professor é o de mediador, guiando os estudantes na utilização intencional dos recursos tecnológicos, sejam jogos, animações ou fontes de pesquisa. A personalização do ensino é fundamental, permitindo que os educandos realizem atividades diferentes, com níveis de dificuldade variados e recursos diferenciados. O objetivo é que a tecnologia potencialize a aprendizagem personalizada e atenda às necessidades individuais, mesmo em um mesmo ambiente de aprendizagem.

O texto introduz o conceito de internet, baseado na definição de Rabaça e Barbosa (2014, pp. 140-141): uma rede global de computadores interligados, permitindo a troca de informações. Sua origem nos Estados Unidos na década de 1960, com a Arpanet, é mencionada. A internet é definida como um espaço vasto de circulação de informações via computador. O texto sugere a necessidade de integração da tecnologia nos currículos escolares, incluindo disciplinas como robótica, informática e eletrônica, e habilidades para a vida cotidiana como cozinhar, costurar e administrar finanças, além de incentivar a leitura de livros e artigos. A discussão sobre tecnologia é contextualizada com a realidade atual da educação, indicando a necessidade de adaptação e inovação.